教育强国背景下乡村学校发展的理念、困境与行动路径

朱许强 沈自茹

（宁夏师范学院教师发展研究中心 宁夏固原 756000）

乡村学校作为我国现代教育体系的重要组成部分，在促进教育公平、满足广大人民群众期待、保障人民拥有更多教育获得感以及推进乡村振兴和实现乡村家庭共同富裕等方面具有重要意义。目前，在城乡教育一体化发展背景下，乡村学校在多主体协同、课程共享、教学方式、数字设施与资源利用等方面与城市学校尚存差距，这意味着乡村学校仍然难以履行其塑造和平、公正和可持续发展的未来，培养自由而全面发展的人的责任。因此，新时期的乡村学校发展，应通过调动知识、学习与创新的力量，帮助乡村学生与外部世界建立联系，以应对不断变化和不确定的未来生活世界。

一、教育强国背景下乡村学校发展的新理念

新时期，新一轮科技革命和产业革命正在重构全球创新版图、重塑全球经济结构，以互联网、大数据、云计算、人工智能为代表的现代科技正深刻改变着人类的思维、生产、生活和学习方式。［1］如何培养大批符合时代发展需求、能够适应不确定未来的创新性人才已经成为乡村学校在新时期面临的重大难题。我们应不拘泥于“离农”或“为农”的价值取向判断，而应以人与人、人与自然、人与技术的和谐共生为理念，将乡村学校发展置于全球视野下来思考，塑造以社会、经济和环境正义为基础，可持续发展的和平未来。

（一）人类命运共同体理念

2021 年11 月10 日，联合国教科文组织面向全球发布了《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（以下简称“报告”）的重磅报告。该报告超越了对人与国家关系的构想，放眼全球思考面向人类社会与人类命运共同体的构想。人类命运共同体的倡议是深刻回答世界向何处去，人类应怎么办的重大命题。

从全球范围来看，人类受教育的机会得到了普遍提升，不同区域乃至贫困落后地区，学生在各学段的入学率整体都有了较大提高，但贫困落后地区的学生终身获得高质量教育的机会、享有的教育资源分配仍然不均衡。

从教育的角度看，教育是全人类的“公共事业”和“共同利益”，需要人人参与，一起努力。通过对知识的应用、共享和创新，实现让高质量教育惠及更多人的共同目标。习近平总书记倡导的“人类命运共同体”理念，是对人类相互依存性的高度重视，因为我们每个人都处在社会之中，而“社会是一个政治地组织起来的社群”［2］，每个社会成员的福祉以及公共的“善”，都依赖于其他社会成员的合作。“合作意味着公民之间的相互关系”［3］，相互性是在社会正义观念中表达的人与人之间的社会关系，表明社会的价值合作系统中人与人的普遍的、相互依赖的关系，这种关系不是说人与人在利益上的相互关系，而是一种价值上的不可分离。即人类的相互性不仅仅是一种人性的自然性，更是通过我们积极的观念、行动和情感而构建的相互性，是我们作为社会主体而自觉地追求合作与协助的精神和行动。因此，新时期的乡村学校发展必须通过重构学生、教师、学校、社会、知识与世界的关系来构建人类相互依存的关系。

（二）人与自然和谐共生理念

习近平总书记指出，纵观世界发展史，保护生态环境就是保护生产力，改善生态环境就是发展生产力。良好的生态环境是最公平的公共产品，是最普惠的民生福祉。［4］工业化的发展在创造了巨大物质财富的同时，也加速了对自然资源的攫取，打破了地球生态环境原有的循环和平衡，造成人与自然关系的紧张。新时期，广大人民群众热切期盼提高生态环境的质量，而“要从根本上解决生态环境问题，必须贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念”［5］，就必须将生产、生活方式，人的行为和经济活动限制在自然资源和生态环境能够承受的限度内。生态环境问题归根结底是发展方式和生活方式问题［6］，因此，学校教育的基础性作用就是将建设美丽中国的共同挑战与责任转化为全体人民保护生态环境的自觉行动。

将人类与自然的关系理解为“共生”的观点，不仅是以人类与自然双方的存在（共存）为前提，它也意味着“将人类和自然都视为主体，但却是相互对立、异质的主体”。［7］一方面，人类为追求经济增长和社会发展，“依赖不可持续的资源消耗水平的经济模式，加剧了气候灾难和环境恶化”［8］；另一方面，优先考虑短期利润和提倡过度消费的经济发展模式，与贪婪的个人主义、竞争性和缺乏同情心紧密相联，破坏了社会的凝聚力，并已危及我们自身的生存。报告提出，“课程内容必须包含从生态学角度理解人类，重新平衡人类与地球这颗生命星球兼人类唯一家园之间的关系”。［9］简言之，新时期的乡村学校发展要通过重新设计课程，改变人类对地球无节制的破坏与消耗，重构人与自然和谐共生的关系。

（三）朝向人性尊严的技术应用理念

无论从时代发展趋势还是从社会政策导向来看，以人工智能为代表的技术成为驱动社会发展的重要力量，延伸和渗透到生活的不同方面，引起了社会的广泛变革。［10］乡村学校作为社会的重要组织之一，不可避免地受人工智能的冲击与影响。数字化转型正在以前所未有的方式影响着我们的生活。计算机迅速地改变着人们创造、获取、传播、验证和使用知识的方式。［11］数字技术蕴含着巨大的变革潜能，其发展会影响并刺激学校形态、教与学方式的转变，尤其是基于智能平台的学习不仅能跨越学科边界，还能根据学习者的学习目标、偏好、进度等，为其组织、策划、管理与调整学习路径，从而提供个性化的学习体验。这在很大程度上使信息获取变得更加容易，并为教育开辟了大有潜力的新途径。但是，许多偏远地区的教育数字化、信息化基础设施建设尚存在严重缺口，个人电脑和智慧教室的普及率较低，使学习者无法进行远程在线学习。

技术的运用也有其无法避免的风险。在数字空间里，学习的范围既能扩大，也能缩小；技术为人类提供了使用权与控制他人的新手段，既可以实施镇压，也可以进行解放。并且随着面部识别和人工智能技术的逐渐完善，我们隐私权的边界将以十年之前完全无法想象的方式逐渐收缩。［12］因此，提升公众的数字素养，有利于在面对大量虚假信息、谣言以及不负责任的传播行为时，人们不至于迷失在信息洪流之中，并产生偏见、仇恨和攻击行为，导致公平正义遭到破坏。因此，新时期乡村学校发展中对数字教育技术的应用，应确保朝着支持人权、促进人性尊严的方向发展，才能维护社会的公平与正义。

二、教育强国背景下乡村学校发展的困境

在党和各级政府的领导和强有力的“外援式”支持下，我国很多的乡村学校得到了跨越式的发展，取得了举世瞩目的成就。然而，乡村学校以人与人、人与自然、人与技术和谐共生为理念，要实现公平而有质量的发展目标，在多元主体协同、课程结构设计、教学技术运用等方面尚面临不小的困难。

（一）多元主体协同不足，信息与资源共享受到限制

乡村学校多元主体协同不足，具体表现在以下三点。一是乡村学校协同治理的主体不明确。政府与学校主体是确定的，但在“社会主体”的理解上仍存在较大分歧。褚宏启认为，“社会”主要指政府和学校之外的主体，包括教育领域的各种利益相关者（含企事业单位、社会团体、公民个人等）和各种社会组织。［13］姜美玲认为，社会主体是指“市场和公民个人”［14］，也有学者认为社会中介组织、新闻媒体、教育学会、学生家长、社区居民、科研院所等社会部门均属于乡村学校协同治理的主体。二是多元主体各自权利与责任的边界不清晰，如学校作为元治理主体，如何发起、实施自治与多元共治，并对治理结果进行评价。三是多元主体协同途径不畅，机制不完善。学校作为乡村学校治理的关键主体，既没有明确其他主体通过什么样的平台或途径参与，也没有明确怎样的参与方式才能保证其对乡村学校发展的监督、调研与批判建议功能，保证参与主体的“利益”。目前，上述问题尚未厘清，使得非利益相关者较难介入乡村学校的发展当中。概言之，能参与乡村学校发展的主体是多元的，既可以是利益相关者，也可以是非利益相关者，其关键是多元主体协同机制的构建。

乡村学校多元主体协同不足，其原因是多方面的。一是乡村学校是政府主导的公共产品，因“利益”缺乏和教育发展的“迟滞效应”，加之教师素质相对较低、学生知识基础不扎实、家长文化资本低等条件的限制，学校主体缺乏主动变革的意愿，降低了学校主体自身对其他主体的吸引力和参与治理的信心与决心。二是从自身的条件看，乡村学校往往位于山区等偏远地区，距离城市较远，交通不便，大大增加了多元主体参与的时间成本，使部分有意愿参与的主体望而却步。三是乡村学校校长因受领导力水平的限制，缺乏有效的管理手段和监管机制，未畅通其他主体表达利益的平台和参与决策的渠道，错失了多元主体共享信息与资源的良好契机。四是多元主体在治理中所处的地位不同，其话语权和决策权存在巨大落差。相对政府与学校而言，学生、家长和社区居民属弱势群体，其表达与保护利益的声音就容易被遮蔽、掩盖和忽视。五是各主体治理能力存在较大差异，乡村学生、家长及社区居民因受自身文化水平所限，对具有高专业化水平的“教育现象与教育问题”很难提出真正有见地的意见与建议，容易使多主体的协同治理陷入实质上的单一管理。

（二）课程供给单一，难以满足学生的多元化需求

我国乡村学校的课程供给相对单一，开齐开全国家课程尚存在困难，尤其是音体美等课程师资力量薄弱；即便是现有课程，其教学的重点主要集中于知识的传授，而非基于在知识基础上与时代息息相关的综合能力培养。

乡村学校课程供给单一，学生缺少选择性。从课程的供给来说，乡村学校课程仅停留在排满学校所教科目的表格中，主要为国家规定的学科课程。一方面，教师对课程“培养什么样的人，如何培养人”的目标定位比较模糊，对国家课程、地方课程与校本课程的目标与体系缺乏较为完整的认识。另一方面，教师多关注课程教学本身，而对如何培养学生创造力、独立思考和批判能力的关注较少。从开发乡土课程的能力方面来说，尽管乡土课程具有传承乡土文化、弥补乡土文化缺失，健全乡村学生人格、树立乡村学生终身发展的精神支柱以及复兴乡土文明、激活乡村社会生活等文化意义［15］，对于乡村学校的教师而言，开发乡土课程具有非常大的难度与挑战性。一方面，教师缺乏课程目标设定、内容选择、结构体系安排、具体实施及评价的能力，缺乏对不同领域课程知识的连接，使课程知识碎片化。另一方面，乡村教师难以对当地的教育生态资源及特色文化进行整合，并与学校的发展规划及文化价值追求保持一致。

乡村学校课程教学注重知识和技能的传授，缺乏对学生的心理和情感的伦理关怀。一方面，社会正义与生态正义相关，如果在学校课程中没有生态课程，学生也难以学会相互关怀，乃至对人类共同生活的地球的关怀。另一方面，关怀伦理能够让学生明白人类是敏感又脆弱且相互关联的，在我们影响他人和世界的过程中，他人和世界又反过来影响我们。课程缺乏培养学生关爱他人的伦理道德，学生在公共生活中就难以形成照顾病人或老人，维护家庭、满足家庭成员的生理和心理需要，继而在未来养育子女中缺失责任与担当。单一的课程供给，使学生既缺乏选择性，也无法满足多元化发展需求，进而达成个性化培养的目的。

（三）数字学习设施落后，制约了数字教育技术的应用和推广

乡村学校数字化学习设施不够完善，缺乏有效的监管和包容性，导致学生无法利用先进的数字化学习设施和教育资源，从而影响了学生的学习质量和学习效果。一是乡村学校数字化学习设施落后，师生有效利用的能力弱。数字技术的优势使学生的学习不受时间、空间与地域的限制，使教育空间得以无限延伸，也使贫困落后的边远乡村学校的学生接受可持续的教育成为一种可能。但乡村学校的数字化设备，如计算机、网络、多媒体设备等不足或比较陈旧，更新换代的程序复杂、资金短缺。同时学校缺乏数字化学习设施的更新和维护能力，影响了数字化设施的使用寿命和效果。二是对现有数字化设备的利用率低。数字化设备不再是简单的制作PPT 或上网，而是要依托技术，通过技术与课程、教学的深度融合实现学校空间的重塑，实现多样化课程的资源库，服务于学生的个性化学习的诊断、反馈与教学改进。三是乡村学校对数字化学习的监管不足，包容性不够。包容的起点必须是那些典型的最边缘化的人群和处于最脆弱、不稳定环境中的人。如果没有明确和包容的价值，教育生态便可能滑向不健康和病态。［16］四是防范和化解技术风险的能力较弱。数字鸿沟依然存在，体现在以下两个方面：互联网的可接入性，利用技术实现集体和个人目标所必备的技术与能力。［17］这些现象提醒我们，尽管数字技术变革为我们获取知识和信息带来了诸多便利，但同时造成令人担忧的社会不平等与排斥现象。乡村学校数字设施落后，使用数字技术与防范、化解数字风险的能力过弱，严重制约了数字资源的应用与推广，也使得乡村学生成为数字资源共享的“边缘人”。

三、教育强国背景下乡村学校高质量发展的行动路径

教育在人类社会转型发展中发挥着基础性作用。乡村学校面临的种种困境亟须我们一起重新构想乡村教育的未来，在不确定性中重新思考知识、学习的原因、方式、内容、乡村的时间与空间等，识别可能的发展趋势，应对各种正在显现或消失的可能性，并采取行动以探索有关道德、公平和正义的深刻问题，构建新时期公平而有质量的乡村学校发展新局面。

（一）以多元主体协同为关键，重构人与人的关系

多元主体协同的关键是，协同不是主体间联系有限、关系松散的合作，也不是仅限于信息、利益和资源交换的协调，而是接触频繁、联系密切、相互依赖、相互信任的关系。正如报告中所提到的协同就是“为教育打造一种新的社会契约”，通过重构政府、学校、教师、学生、社区、知识与世界的关系来构建人类相互依存的关系，将利益相关者的声音纳入教育治理，以新的教育组织方式与集体行动，促进人们的团结合作。［18］随着互联网技术的发展，“虚拟型熟人社会”［19］得以形成，使得多元主体的行动可以跨越区域边界、层级边界、专业领域边界，从不同视角观察问题的各个侧面，建设性地探索其差异并寻求超越自身视阈局限的解决之道。

首先，明确各主体的责权边界是共同体运行良好的前提。一方面，在政府层面，政府承担实现教育公益价值的角色，是协调学校、市场与其他社会力量的主导；在学校层面，学校承担治理角色，负责学校层面的自治与多元共治的发起、实施及结果评价；在班级层面，班主任承担治理角色，工作的重点是协调学生家长、科任教师，实现家校协同育人。另一方面，多元共治与自治的侧重点也不同。在政府的教育治理中，自治的关键是克服计划经济“一刀切”的惯性和“越位、错位、缺位”的科层制强制管理方式，重点解决政府在乡村学校具体事务中政府失灵与市场失灵的问题，防止市场在教材、教参、学校办公用品、学生营养餐食等方面对教育公益性的侵害。共治的关键是简政放权，重点向学校适度下放必要的人权、财权和事权，激发多元主体参与共治的主动权。在学校治理中，自治的关键是明晰学校的办学理念，制定教师、学生、家长及社区参与共治的制度，重点解决学校办学理念不明确的问题。共治的关键在于制定二次分权的内容与形式问题，扩大教师教育教学自主权和班主任班级管理自主权。在班级的治理中，自治的关键是提高班主任统筹规划能力，坚持全面育人理念，促进学生健康成长。共治的关键在于制定三次分权制度，重点处理好家长之间的利益冲突，协同科任教师合理确定学生家庭作业量，保护单亲、留守或处境不利学生的身心健康与正当教育权益等。

其次，持续不断学习是共同体良好运行的重要条件。乡村学校内部治理主体的能力呈现出鲜明的地域性、差异性与不平衡性，为保证各主体尤其是弱势主体的治理能力，加强自身的学习就成为使各主体具备基本的治理能力的重要资格条件。持续不断学习有助于各主体加深对乡村学校发展这一问题复杂性的认识，克服彼此在认识问题上的盲点，以便对问题各构成要素交互影响的整体性把握，使最终形成的理论或制度框架是多种观念论证争辩的结果，而不是某个观念或某一领域的私产。尤其对于教师而言，长期以来，教师授课被认为是一种孤立的实践，依靠教师个人的专业能力组织有效学习，且学习范围通常不会超出单一学科。在新社会契约中，教师职业被重新评估与构想为一项激发性知识，实现教育和社会变革的集体事业。将合作与协作融入教师工作模式的程度将直接影响他们履行这项使命的能力。随着学校教育的发展，各级教师在他们的工作、角色和价值方面已经变成核心的行为主体。［20］但是，真正的教育必须充分考虑受教育者的目的，激发他们的能量。为了达到这种效果，教师必须与学生建立起关怀和信任的关系，只有在这种关系里，学生和教师才能合作构建教育目标。［21］教师通过对话向学生传授知识，以及教学所要求教师具备的同情心、能力、知识与道德决心，决定了教师是影响教育质量且不可替代的最重要因素，但前提是他们获得充分的认可、准备、支持、资源、自主权和持续发展的机会。

再次，建立优化、细化的制度是共同体良好运行的保证。一是成立相应的组织机构，健全明晰的参与程序细节及相应的激励方式，如哪些主体参与，参与的形式是什么，问题协商的程序是否合理等民主细节。二是制度设计要为多元主体参与提供利益表达畅通的渠道，其目的是激发多元主体参与的内生力，保障共治的合法性与正当性。这就要求治理主体无论是在教育政策的执行还是制度的制定方面，都具有应对未来不确定性的策略，并能够在行动的中途根据随机因素、信息、背景和变化进行修正，同时能够考虑当该行动沿着有害的进程发展时取消它。三是建立适度集权与合理的分权，分权与集权并不是相悖的，集权的目的是为治理的总体效果负责，分权的目的是为不同层面多元主体赋权，激发其自治的积极性与主动性。

（二）以创设生产、共享与生态化的课程为核心，促进人与自然的和谐共生

课程是学校教育系统的核心要素，是社会主流教育价值观念的具体表现和集中反映。课程体现的是国家对未来人才的培养要求，规定了学校用什么样的内容培养什么样的人。在新的教育社会契约中，课程应来源于丰富的公共知识，并包含生态、跨文化和跨学科的学习，帮助学生获得知识和生产知识，同时培养他们批判和应用知识的能力。因此，课程设置首要考察的是哪些能力和知识有助于学生构建公平、公正和可持续发展的世界，然后沿着帮助他们发展这些能力的课程路径回头勾画。

首先，乡村学校指向未来的课程重点，旨在支持包容、促进两性平等、消除不公正以及与不平等做广泛的斗争。［22］应将学生的认知能力、解决问题的能力、创新能力与创造力相互联结，把社会情感学习与发展如何了解自我相结合作为课程设置的主要教育方案。这种开放且通用的课程，一方面，学生可以参与对知识的进一步创造，因为知识永远是不完整的。另一方面，应在充分包容人类文化多样性的认识视角基础上，抵制具有明显知识霸权、排斥性和不适当的内容，以培养学生与知识互动、创造、跨越边界和实验的可能性。

其次，乡村学校课程供给应丰富多样。其一，为受损的星球设计“野性化”课程，如气候变化和生物多样性课程，以培养学生体验环境可持续发展的紧迫性和生态正义。其二，设计社会情感能力的课程，如积极的同辈体验、跨代际理解以及社群参与，以培养学生的道德、判断力和应对未来挑战的能力。其三，设计多语言和计算课程，提升学生参与全球对话、尊重和理解文化多样性，以及对未来做出恰当预测和计划的能力。其四，设计人文与科学探究课程，培养学生坚持真理的决心、辨别是非和对复杂微妙真相进行诚实调查的能力。其五，设计数字、艺术与人权类课程，以提高学生的数字素养和构建其想象、判断和把握对未来可能性的能力，进而支撑起可持续且公正的经济、社会与政治发展。

再次，乡村学校课程供给应以传统优秀文化为精神内核。优秀传统文化灿若星河的思想意识、审美情趣、村规民约、话语体系、生产生活方式、风俗习惯都蕴含着丰富的处世哲学与实践智慧。［23］乡村学校作为承载乡村文明的重要场域，理应担负“彰显乡村之美、培育乡村之魂、激励乡村之爱”的文明使命。［24］乡村学校因其所处的地域与生态环境而具备了独特的价值、精神内涵与行为方式，在文化上做出回应是为居于乡村的少年和具有城市倾向的学校文化之间架起一座“桥梁”。发展乡村教育绝不等于发展坐落在乡村的城市教育——这种教育本质上是教育乡村学生远离乡村、逃离乡土的教育。［25］在课程中传承和弘扬优秀传统文化和本土文化，既是乡村教育的价值本源和内生发展动力，也是乡村学生了解、尊重和包容多元文化，重建文化自信的根基。

（三）以知识与创新为基础，使数字技术应用注重人性尊严

从时间的角度看，乡村学校正处于全球化与本土化、传统与现代、城市与乡村的张力中［26］；从空间的角度看，乡村学校处于传统农业社会、现代工商业社会与信息社会三种交织的空间之中，这就决定了现代乡村学校不应该如同被汹涌澎湃的传媒文化、信息技术围困的“城堡”一样自我封闭。技术突破时间与空间限制的优势，使处于最边缘的人和处于最脆弱、最不稳定环境中的人，接受来自不同国家、不同地区、不同领域、不同民族的高质量教育资源成为可能。

首先，政府要加大对乡村学校在教育数字化、信息化基础设施方面的投资力度。相对来说，乡村学校学生的数字设备持有率和使用率普遍较低。在疫情期间，尤其是许多偏远地区的学生无法进行远程在线学习，或者只能选择特定类型的技术资源。他们不仅没能在教育数字化学习中获益，反而深陷电子游戏和短视频的“泥淖”中，使得城乡学生之间的“数字鸿沟”进一步加剧。因此，日新月异的技术变革在创造了巨大学习时空场域的同时也造成了令人担忧的社会不平等现象。

其次，技术赋能重塑学习网络空间。人工智能、大数据技术的加速迭代使学校形态在技术层面发生了巨大改变。其一，技术赋能可能改变传统、封闭、规整的教室格局和学校空间布局，将其改造成灵活、开放、多样、可移动、智慧且具备复合功能的学习空间，使之成为既能满足教师集体授课的需求，也能满足学生进行项目化和个性化学习、游戏、表演等多样化需求的无边界学习中心，使学校、家庭、社区与技术深度融合，促进乡村学校教育在地化、情境化的即时发生成为可能。其二，互联网、移动终端技术的应用打破了传统学校对知识的垄断，使教学走向“人机共教”，实现线上线下教学的融合共生，也使优质教育资源极度匮乏的乡村学校得以实现基于数字资源的泛在学习。

再次，提升师生数字素养，防范数字化的潜在风险。数字鸿沟问题不仅仅是技术鸿沟，它的另一面是素养鸿沟。在技术不断扩张、渗透学习空间的进程中，对教育者和学习者的数字适应提出了巨大的挑战。其一，教师和学生在熟练使用数字技术的基础上，还应当理解和掌握数字社会的政治、经济和文化要素规律，如果数字素养不足，就会迷失在大量虚假信息、谣言以及不负责任的信息传播洪流之中，甚至极容易被煽动并制造偏见、仇恨言论和攻击性行为，进而破坏契约的根基。其二，数字技术在促进知识和信息共享的同时，极容易形成对数字知识多样性、文化包容性、社会透明度及学术自由的排他性，比如算法平台、数字设施管控等对教育公益性造成的严峻挑战，尤其是数字技术与权力、资本的结合就会使一些本土的、非主流的和非商业化的知识被排除在外，这对于拥有丰富乡土教育资源的乡村学校而言是不公平的。而且过度使用技术也可能损害大脑健康，降低注意力水平，甚至危及乡村学校师生的数字连接权、信息权和隐私权。为达成乡村学校高质量发展这一公共事业之目的，既要充分利用数字技术的优势，同时还要注意防范数字化带来的一系列风险，如技术失范和算法滥用，注重人性尊严的技术应用才能保证乡村学校的公平和可持续发展。

四、结语

乡村学校在促进教育公平、推进乡村振兴和实现乡村家庭共同富裕等方面发挥着重要作用。促进人与人、人与自然和人与技术之间的联结是新时代赋予乡村学校发展的新要求。为此，以多元主体协同为关键，重构人与人之间的关系；以优秀传统文化为精神内核，创设生产、共享与生态的课程为核心，促进人与自然的和谐共生；以知识与创新为基础，朝向人性尊严的数字化应用为手段，才能解决乡村学校面临的难题。