“实用性阅读与交流”任务群单篇教学设计—— 以《说“木叶”》为例

季 源

《说“木叶”》被编入统编教材必修下册第三单元，本单元属于“实用性阅读与交流”任务群，该任务群“旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面的表达交流”。

一、教学目标

这一单元的核心任务是“学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神”，要求学生在阅读本单元课文时“把握关键概念和术语，理清文章思路；分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点；还要运用所学知识，探究实际问题，形成自己的见解”。知识性读物传递的不止是或不主要是知识，更重要的是知识发现的过程；介绍的不止是知识原理，更折射出知识所依凭的文化；关注的不止是物化的研究成果，更关注发现者、研究者的精神素养。对照《说“木叶”》，笔者认识到赏析文本所引用的诗句不是最重要的，更重要的是学习这篇研究文学现象的论文如何从材料的梳理和考证中发现问题并运用恰当的理论去加以解决，也就是作者发现知识的过程和方法以及由此体现的作者的科学素养。据此，笔者最终确立了如下教学目标：①通过研究文中大量的问句把握作者的思路，了解作者发现知识、研究知识的方法。②通过比较“树叶”“木叶”“落叶”等概念的不同意蕴，掌握诗歌语言暗示性的特点。③利用作者的研究方法独立分析诗歌同类现象，写一段有一定思维含量的研究性文字。

二、教学设计

活动一：梳理思路，架构思维支点

在本活动中，笔者设计了三个问题，借以梳理行文思路，探清作者思维脉络。

①这篇文章围绕着“木叶”等概念铺设了大量的问句，请梳理出这些问句。

②在这些问句中，哪些问句是作者论述的关键问题？有什么作用？

③第二段中有三个问句的表述看起来很相似，是不是重复了？可否去掉？

【设计说明】不同的知识性读物有不同的呈现思路的方法，我们要通过梳理文句抓住文字背后的逻辑关联，由表及里，探究作者的研究思路和研究方法。笔者在反复阅读后发现文章用了大量的问句，作者为什么用这么多问句？都是在什么样的情况下发问？这些问句的作用有没有区别？问句的背后能否看出作者的思维线？在仔细研读后，笔者发现这13 个问句中，有一些问句是作者在写作过程中的随机发问，对于文脉的展开没有太大的作用，但有些问句（“我们在古代的诗歌中为什么很少看见用‘树叶’呢？”“古代的诗人们都在什么场合才用‘木’字呢？”“‘木’字何以会有这个特征”？）则推动了文章的前行，铺设了写作的思路。待进一步研究之后，笔者又生疑问，第二段的第2、3、4 个问句（“我们在古代的诗歌中为什么很少看见用‘树叶’呢？”“可是为什么单单‘树叶’就不常见了呢？”“那么‘树叶’为什么从来就无人过问呢？”）看起来很相似，作者为何要这么写？是故意重复吗？通过仔细研读，笔者发现这三个看起来相似的问题其实遵循着“假设—求证—推翻—再假设”的步骤（古代诗人很少用“树叶”二字与“树”无关，与文字洗练与否无关，只是后人套用了屈原的天才发现，直到杜甫才创造出“落木”这个词，可见从“木叶”到“落木”关键在“木”字上），作者通过不断地假设、分析、否定、再假设来确定探究方向，步步推进，最终得出结论，而这恰恰是作者严谨的写作逻辑的体现。

这一环节的三个问题中，第①②两个问题指向作者的研究方法一，不断的追问可以推进思考，建立研究的框架；第③个问题指向作者的研究方法二，合理的质疑、假设可以让事理说明更严谨深刻。

活动二：细读文本，铺设思维网络

在本活动中，笔者引导学生以图表形式归纳、摘录文中关于“木叶”“树叶”“落叶”“落木”的诗句，理解诗歌语言暗示性的特点（见表1 ）。

表1

【设计说明】《说“木叶”》是一篇知识性读物，理解诗歌语言的暗示性是本文的教学重点，这要从比较文中几个重要的概念入手。笔者采用表格的形式进行文本的梳理，目标清晰，任务明确。学生抓住文本中的关键词句，即可快速把握作者的观点和态度。但值得注意的是，有不少教学设计把教学的重点放在对诗歌含义和诗人情感的分析上，对此，笔者不敢苟同。分析诗句内容和作者情感只是推出结论的手段，不应以分析诗句为本，更应借此引导学生关注林庚先生对这一问题的研究方法。林庚先生比较大量诗句中同中见异、异中有同的现象，不断排除诗句中“似是而非”的因素，进而总结规律，得到结论。同时，《说“木叶”》的首段以屈原的诗句发问，进而发现问题，研究问题，这种于无疑处生疑的研究习惯对学生也应大有启发。在人教版教材中，《说“木叶”》在必修5 第三单元“阅读与鉴赏”单元中。《普通高中语文课程标准（2003年版）》对这一单元的教学任务表述为：“着重考查学生对文本内容的准确解读，以及对文本信息的筛选和处理能力。实用文体的语言风格、格式等特征，学生只需做基本的了解。”由此确立的教学目标则为梳理思路、理解诗句、了解诗歌语言“暗示性”的特点等。但在《普通高中语文课程标准（2017 年版）》“实用性阅读与交流学习任务群”中，核心任务则为“学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神”。很明显，新旧课标的核心任务有较大的变化，新课标对学生研究能力的培养提出了更高的要求，这就要求教师能够适时调整教学任务和教学目标。

笔者在这一环节设计的问题指向作者的研究方法三，即以现象作为研究的起点，通过排除似是而非的因素，发现问题，得出结论。

活动三：读写结合，拓展思维深度

在本活动中，笔者设计了两个问题，引导学生学以致用，用所掌握的知识和研究方法去解决问题。

①请用本文的观点解释教材插图名为《落木寒泉图》的原因。

图1

②古代诗歌“暗示性”的特点也体现在其他意象中，请结合以下诗句，仿照本文的研究方法写一段有一定思维含量的文字。

闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。(王昌龄《闺怨》)

灞岸晴来送别频，相偎相倚不胜春。自家飞絮犹无定，争解垂丝绊路人。(罗隐《柳》)

扬子江头杨柳春，杨花愁杀渡江人。(郑谷《淮上与友人别》)

渡头杨柳青青，枝枝叶叶离情。(晏几道《清平乐》)

附学生作业1：《落木寒泉图》设景简略，嶙峋碎石上有若干株枯瘦高树，一痕远山后有空旷浩渺的水面。画面的意境寂静萧疏，表现出“寒泉”之寒寂悠远，“落木”之空阔疏朗。如果换成“树叶寒泉图”或“落叶寒泉图”，都不能与本图萧疏旷远之境契合。古有诗画同源之说，画境亦能见诗境，诗歌暗示性的特点在画作中也是可以有所体现的。

附学生作业2：读王昌龄《闺怨》诗，心生一疑，为什么这个不知愁的闺中少妇，在“忽见陌头杨柳色”后，会“悔教夫婿觅封侯”呢？细细推敲，“杨柳”在春日的鲜绿之“色”好似闺中少女的青春“凝妆”之色，只可惜青春易逝，柳色易残，美好青春却无人陪伴，于是悔意顿生。但是，为什么用“柳”，而不用其他的树木呢？罗隐的“自家飞絮犹无定，争解垂丝绊路人”中的柳条与“柳色”无关，更强调了“柳条”的长、软，可以像绳子一样牵绊住离别之人的车马，表达了浓郁的离别之情。由此可见，以“柳”来表达离别或思念之情，与其“色”“形”都有莫大的关联，无怪乎很多离别之诗中都有“柳”的影子。如“扬子江头杨柳春，杨花愁杀渡江人”“渡头杨柳青青，枝枝叶叶离情”。除“色”“形”之外，还有其他原因吗？再看罗隐之句，以“柳”牵绊，不就是“留”的谐音吗？这也许就就是诗歌中“柳”具有离别之暗示性的原因。想来那闺中的少妇看到杨柳时，也一定想起了当年灞桥折柳送夫的场景了吧。

【设计说明】本单元的学习任务中有提醒，学习知识性读物，不仅要了解其内容，还要学以致用，利用阅读所得解决实际问题。同样，在“实用性阅读与交流”任务群的学习目标和内容中也有这样的表达：“学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的内容，说明比较复杂的事理。”学以致用，表达与交流，是学生核心素养的最终体现，所以，笔者利用教材中的插图和课后的单元学习任务，再结合本节课的教学重点，即从现象中发现问题，通过不断的追问和质疑反思来推进问题的解决，读写结合，达成目标。

笔者设计的两个问题中第①个问题指向对诗歌语言暗示性特点的理解，第②个问题指向对作者的研究方法的运用。

三、总结反思

在本课的教学中，笔者没有像部分教学设计那样把授课重点放在梳理大量诗文、理解几个不同概念和诗歌语言暗示性的问题上，而是把关注点更多地放在引导学生掌握作者如何通过研究现象得出结论，如何通过适当的方式和理论推进研究。学生的读写作业虽文笔稚嫩，但已能够有意识地运用作者的研究方法进行粗浅的研究。当然，并不是所有的知识性读物都采用林庚先生的研究方法，所以，引导学生形成通过梳理文本掌握合适的阅读方法的意识就尤为重要。对于传统的篇目不能简单套用以往的教学经验，更不能直接套搬过去的教案和学案，而应调整教学策略，比较新旧课标的不同要求，确定课文的任务群归属，围绕着任务群要求和学科核心素养进行教学设计。