SOLO 分类理论下的阅读教学组织与任务设置—— 以《故乡》为例

莫小利

《故乡》是九年级上册第四单元的课文，本单元人文主题是“少年成长”，单元能力要求为“学会梳理小说情节”“能从不同角度分析人物形象”“结合自身体验，理解小说主题”，层级发展明显，要求教师有梯度地培养学生的阅读思维，符合当前中考阅读命题考查趋势。本篇课文课后的“思考探究”也呈现这一趋向，三个任务“梳理故乡的变化并绘制示意图”“探究造成‘我’和闰土隔膜的原因”“分析环境描写对表达主题的作用”，层递上升，引导学生步步深入去学习课文，培养其阅读学习能力。教师教学《故乡》，普遍存在的问题是任务设置简单随意，常常先有结论性内容，然后让学生“按图索骥”，去文章中寻找事实和依据。又或是任务与任务之间缺少有机联系，无法引导学生循序渐进地进行文本细读，对文本内涵进行思辨性理解。

比格斯和科利斯的SOLO 分类理论（可观察的学习结果的结构）把学习的思维层次从低到高划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次，符合学生阅读思维过程的层级发展特点。运用这一理论的后三个层次结构组织《故乡》的教学，在初读、细读、深读三个阶段设置相应任务活动，引导学生由低到高、由易到难进行阅读学习，可以很好地帮助学生突破阅读难点，提升思辨水平，进行深度阅读，达到培养学生理性思维和理性精神的目标。

一、 初读多点覆盖，奠定探究基础

SOLO 分类理论的多点结构层次，基本上只注意有限的、孤立的素材。以阅读学习为例，学生可以找到文本中的多个相关点，但各点之间还无法有效联系起来，两个同一水平层次的回答利用相同的素材，结论却可能完全不同。由此观之，这一结构层次符合初读的特点。学生初读文本时，教师设置的任务活动应多引导学生关注文本细节，为下一阶段更深层次的阅读奠定基础。

1.全面阅读，把握人物形象

《故乡》中作者花大力气着重描写的人物主要有闰土和杨二嫂，人的变化展示了故乡的变迁。少年闰土与现在的闰土有比较，当年的杨二嫂和现在的杨二嫂也有比较，两者性别不同，社会分工不同，两者相加，代表了整个故乡的困境。由此，教师可设置如下阅读任务。

任务一：填写表格，抓取闰土（杨二嫂）的人物表现，分析内涵，把握人物形象。

表1

杨二嫂的表格同上参照处理。

任务二：探究闰土和杨二嫂的生存境遇是否能够改变。

以任务二来强化任务一的多点思考，使阅读活动更深一步。闰土和杨二嫂能否改变自己的生存境遇？就全文来看，无论是他们还是“我”，人生都处于沉沦的态势，闰土由活泼、机灵、勇敢变得沧桑、麻木，杨二嫂由年轻美丽变得自私、势利、泼辣，“我”流落在外，故乡的房子也变卖了，这些都说明我们和故乡的命运走向沉沦破败的必然性。

任务二要求学生回溯文本，建立多点之间的联系，关注小说的细节和内涵。如闰土崇拜“偶像”与其身处现实困境且无力改变具有相关性，找不到出路也造成了他生活的“辛苦麻木”。综合考虑多个叙事点之间的有机联系，是学生解读这篇小说的一把“钥匙”。

2.聚焦细节，探索内部联系

找出细节后不能戛然而止，应该进一步发现细节之间的联系。找到联系，才能发现细节的意义指向，真正深入文本。

任务三：填写表格，找出三个故乡的特点，比较分析，寻找意义指向。

表2

此任务要求学生认真阅读文本，找出相关细节，建立联系，由微观到宏观，整体把握作者对于故乡的看法。

任务四：师生交流，体会和领悟叙事者“我”对故乡人和事的思考。

“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。”“我”回忆中的故乡是一个带有神异色彩的美丽的地方，寂静而富有动感，辽阔而鲜活。然而，这样一个理想的世界只存在于“我”的回忆中，当成年后的“我”回到阔别多年的故乡时，这个回忆中的故乡一去不复返了，这时“我”看到的是一个纯粹由成年人构成的现实的故乡。通过初读，现实故乡的几个重要叙事点学生已经把握，把这些叙事点串联起来，现实故乡的图景就清晰起来了。发出“尖利的怪声”，只讲利不讲情的杨二嫂；现在“懂事了”，却成了“木偶人”的闰土；失去了精神落脚地，没有了精神故乡的游魂似的“我”。现实故乡的人精神各个分离，丧失了生命活力，处处隔膜，早已没有了幸福和真情。现实的故乡让人绝望，因绝望而必须逃离。现实的故乡令人难以忍受，“我”很自然地产生了一种希望：追寻理想的故乡。“我”有了一个理想故乡的观念：人与人之间不再隔膜，不需辛苦辗转，不再辛苦麻木，不用辛苦恣睢，“他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的”。串联三个故乡，学生需要基本理解读到的材料，从材料的联系中得出有意义的结论，并尝试做出评价。

二、 细读意义关联，探寻文本内涵

细读文本后，学生的阅读思考已走向深入，能尝试依据“问题线索+相关素材+相互关系”的模式主动关联文本细节，在细节与细节之间建立联系。SOLO 分类理论的第四层次为关联结构层次，是归纳和概括的具体运思阶段。在细读阶段运用关联结构设置任务活动，可以促进学生深入探索小说细节之间的联系，形成对文本的理性印象。

1.“幻景”“现实”之间看“故乡”

《故乡》有“心里的回乡”，有“现实的回乡”，文本内容始终在两者构成的张力中展开。在这种张力中，“幻景”和“现实”互相剥离，惊醒了“我”的幻梦，让“我”深刻思考故乡。教师可设置如下任务，帮助学生关联思考，加深认识。

任务一：填写表格，对比“幻景”故乡和“现实”故乡，思考分析，挖掘内涵。

表3

2.“现实”“未来”之间寻“希望”

故乡的现实让人感到痛苦，那么故乡的未来会怎样？作者希望宏儿和水生的将来不要像“我”和闰土一样，他们会有全新的明天，重现“奇异的图画”。对此，教师可设置如下任务。

任务二：填写表格，对比“我”和闰土，思考宏儿和水生的未来。

表4

上面两个任务旨在引导学生对文本内容进行关联思考，揭示其中的内涵，探索小说的主题。“我”回到故乡是为了重新找到那幅“神异的图画”，然而现实的图画惊醒了“我”的幻梦。现实的图画里，是“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”，是闰土的一声“老爷”，是杨二嫂细脚伶仃的“圆规”形象，这使“我”打了一个寒噤，从幻景回到了现实。“我”进而感到被隔成孤身的“气闷”和“悲哀”，“所谓希望”原来只是自己“手制的偶像”，因而“绝望”。行文至此，叙事者“我”否定了“故乡”的价值，始于篷船，终于篷船，只想离去，于是完成了“离去—归来—再离去”的循环。但“绝望”并非“我”心路历程的结束，“绝望”也有其“虚妄”的一面，不满于现实，就应该寻求变革。在宏儿和水生那里，“我”寄托了希望，希望他们不要像我们这一代人，他们要走自己的“路”。

当学生关注于文本内容之间的联系，能关联思考一系列问题，对如“希望”的象征意义这样的深层问题可以发表见解，他们就进入了深度阅读的大门。

三、 深读抽象拓展，提升认识水平

SOLO 理论的抽象拓展结构层次，能对文本要素进行抽象概括，揭示主旨，并尝试用习得的问题解决策略解决其他问题。在阅读教学活动的深读阶段，学生可尝试超越情节本身，归纳文本要素，形成抽象性的认识与回答。迁移运用，对未经历的情景进行概括，用习得的知识进行合理的演绎。

1.寻找“希望”，寻找“故乡”

《故乡》表现出一种忧郁的美，其美的一个重要的体现在于于无希望中寻找希望。希望是这篇小说叙事中的亮色调，对其内涵的解读是《故乡》阅读教学的重点与难点。对此，教师可设置如下任务。

任务一：谈一谈小说中“希望”的内涵。

（提示：找出小说中作者赞同的表现，思考其内涵，分析与“希望”的联系。）

完成此任务要总结普通民众身上的优秀品质，进而寻找民族的文化基石，找到民族的“希望”，找回精神的“故乡”，这正是小说主旨所在。小说的结尾，“神异的图画”再现，也蕴含深意，引导学生在这一点上展开思考，探究作者匠心所在，亦可作为一种探究方向。

2.迁移运用，思考“故乡”

九年级上册第四单元编选了三篇小说《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》，它们都与“人生成长”相关，细细品读，可以发现蕴含其中的或浓或淡的故乡情结。组织学生开展多文本联读，能够活跃学生的阅读思维，强化其阅读思辨能力。对此，教师可设置以下任务。

任务二：完成表格，梳理情节，感受“回乡之痛”，思考分析，体悟“故乡之义”。

表5

三篇小说中，三位主人公都对“故乡”深深眷恋，但都回不去“故乡”。这种回不去，是一种精神上的疏离和背离。从这一层面来讲，“故乡”是精神性的，是人物心灵的故乡。多个文本联读，教师应引导学生找出关键叙事点，分析比较，归纳与演绎出合乎情理的结论。

将SOLO 分类理论用于阅读教学，为阅读教学的设计和任务活动设置打开了一片新天地。三个阅读阶段对应分类理论的后三个层次，进阶梯度分明，便于学生循序渐进，深入阅读文本，提高阅读思辨能力。