苏北某二本院校学前教育师范生融合教育素养的现状研究

刘兰 岳露露

①基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究项目“高校师范生融合教育素养的培养路径探析”（项目编号：2021sja2186）。

作者简介：刘兰（1988—），女，汉族，江苏南通人，硕士，讲师，研究方向：特殊儿童心理与教育。

［摘           要］  学前教育师范生融合教育素养是影响学前融合教育质量的重要因素。采用文献研究法和问卷调查法，对苏北某二本高校的学前教育师范生融合教育素养现状进行调查，研究发现学生融合教育素养总体处于中等偏上水平，其中融合教育情感态度水平较高，融合教育认知相对较低，所在年级、与特殊儿童的接触史会显著影响其融合教育素养水平。针对研究现状提出以下建议：以融合教育理念引领学前教育师范生的培养与发展、开展特殊教育宣传月活动，集中宣传融合教育相关政策及法规、培育融合教育实践基地，为学生提供接触特殊儿童的机会、优化学前教育人才培养方案，增设特殊教育相关课程。

［关    键   词］  学前教育；师范生；融合教育；融合教育素养

［中图分类号］  G645                   ［文獻标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）12-0０45-04

《中国教育现代化2035》提出推进教育现代化的基本理念，指出要更关注融合发展[1]，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出我国特殊教育事业发展以普通学校随班就读为主体，以特殊教育学校为骨干，强调普通学校和特殊学校责任共担，资源共享，相互支撑[2]，说明在新时期全面推进融合教育已成为我国特殊教育的重要发展方向。在“国十条”等政策文件中也都提出要资助残疾儿童学前教育，大力发展学前融合教育[3]。

2011年世界卫生组织发布的《世界残疾报告》提出，教师的职前准备、在职培训和专业发展是推动融合教育发展的关键[4]，国务院2017年修订的《残疾人教育条例》“鼓励高校在师范类专业开设特殊教育课程，培养师范生全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力[5]”。作为应用型本科高校，培养的学生更多在完成学业后，直接面向社会，服务地方教育。随着社会的发展，一方面，每年在普通幼儿园接受融合教育的幼儿逐年增长，另一方面，国内特殊教育专业学生更多就业选择特教学校，而普通师范生又因为不具备融合教育素养，无法承担相应的融合教育工作，一线普遍存在大量融合教育教师的缺口，在融合教育素养的培养上，普通教师融合教育素养形成的关键环节在于职前准备，这必然在客观上需要高校在人才培养方面发挥重要作用，为培养具有融合教育素养的学前教育师范生做出贡献。因此，学前教育师范生作为准幼儿教师，是未来融合教育师资的主力军，学前教育师范生只有具备一定的融合教育素养才能满足未来幼儿园对复合型人才的需求。此外，职前教育相比职后教育有一定的优势，职前学生在大学阶段，仍然是学生的身份，学习接受能力强。此外，学校的学习更为系统、更为高效，并能为后期职后教育的开展提供一定的基础。

本研究拟通过对学前教育师范生融合教育素养状况进行问卷调查，分析学前教育师范生融合教育素养的现状，探索其中的典型问题，分析其产生的原因，并对学前教育师范生融合教育素养的培养途径进行探讨，为高校学前教育（师范）专业的课程教学与实践指导提供一定的参考价值，从而为我国学前融合教育的理论研究与实践探索提供借鉴。

一、调查对象及方法

本次调查选取苏北某所二本院校大一至大四学前教育专业的学生223人，采用线上问卷的方式，剔除无效问卷，共回收215份有效问卷，回收率96.41%，符合问卷回收要求，数据采用SPSS 26.0进行分析。问卷参考曾乐平和商红艳硕士学位论文中所使用的问卷设计，根据学前教育师范生对融合教育情感态度、认知及技能各方面的认识加以修改、整合，对修改后的量表进行信度和效度分析，其中，Cronbach's α系数为0.941>0.9，KMO=0.932>0.9，量表的信效度较好，问卷共21个题项，共分为四大部分，第一，学前教育师范生的基本信息，共3个题项，分别是性别、年级、是否接触过特殊儿童。第二，融合教育情感态度的调查部分，共7个题项。第三，融合教育认知的调查部分，共6个题项。第四，融合教育技能的调查部分，共5个题项。本问卷采用五级评分制，从“非常不同意”到“非常同意”，依次记为 1～5分，得分越高则表明该研究对象的融合教育素养越高。

二、调查结果

从表1可以看出，该校学前教育师范生融合教育素养的平均得分为4.11（SD=0.90），“情感态度”维度平均分为4.46（SD=0.68），“认知”维度平均分为3.79（SD=1.00），维度“技能”平均分为4.01（SD=0.87），情感态度得分最高，认知得分最低。

表1 学前教育师范生融合教育素养整体情况（n=215）

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由表2可以看出，男生与女生在融合教育素养三个维度上均不存在显著性差异（P>0.05），从具体得分上可以看出，女学生在融合教育素养三个维度上的得分均高于男学生，但值得注意的是，本研究样本不平衡，研究对象中女学生占比是男学生人数的十倍多。

表2 不同性别学前教育师范生融合教育素养差异检验表

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运用单因素方差分析对融合教育素养在年级变量上的差异性进行检验，并进行事后检验。从表3中可以看出，不同年级的学前教育师范生在融合教育情感态度（F=4.227，P<0.01）、融合教育技能（F=2.949，P<0.05）上存在显著性差异，而融合教育认知不存在显著性差异。从融合教育素养三个维度的得分来看，大一融合教育情感态度维度分数最高，大三年级最低；大四融合教育认知维度分数最高，大一年级最低；大四年级融合教育技能维度得分最高，大二最低。

表3 不同年级学前教育师范生融合教育素养差异检验表

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采用独立样本 t检验对不同接触史的学前教育师范生融合教育素养进行差异性分析，调查结果如表4所示。从表中可以发现，具有不同特殊儿童接触史的学前教育师范生在融合教育情感态度（F=0.970，P<0.01）上存在显著性差异。具体来说，有接触史的学前教育师范生融合教育各维度得分均高于无接触史的学生。

表4 不同特殊儿童接触史学前教育师范生融合教育素养

差异检验表

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三、分析与讨论

（一）学前教育师范生融合教育情感发展情况分析

高校学前教育师范生融合教育情感态度各维度得分在4.2分，说明学前教育师范生对学前融合教育比较认可。其中在“我愿意平等看待特殊儿童与普通儿童，不歧视特殊儿童”，说明学前教育师范生树立了正确的儿童观与教育观，具备进行融合教育学习与实践的基础。得分最低的是“在以后的幼教工作中，我愿意接受特殊儿童在我的班级就读”，78.14%的学前教育师范生表示愿意接受特殊儿童在自己班级就读，有近22%的学前教育师范生表示在以后的幼教工作中，对特殊儿童随班就读持不确定或不愿意态度。由此可见，学前教育师范生对特殊兒童随班就读的接纳度还有待提高，虽然他们认同实施学前融合教育的重要性和必要性，但是对特殊儿童进入普通班级随班就读的接纳度并不高，究其原因大多数学前教育师范生认为幼儿园每个班级幼儿数量已经比较多了，幼儿教师没有额外的时间和精力去照顾特殊儿童的需求，这样不仅会增加幼儿教师的工作量，还会影响其他儿童，再加上来自其他家长的阻力，就不太愿意接纳特殊儿童进入普通班级随班就读。

（二）学前教育师范生融合教育认知发展情况分析

学前教育师范生对融合教育认知的平均得分在3.7～3.88之间，其掌握情况总体处于中等偏上水平，其中“我了解特殊儿童行为评估、学业评估等方面的内容”，说明学前教育师范生对特殊儿童行为和学业方面的评估知识了解较充足。但是在“我了解我国融合教育相关政策及法规”上，学生普遍得分较低，有接近一半的学前教育师范生对我国融合教育相关政策及法规的了解甚少。究其原因，其一，在平时的学习中，学前教育师范生更多关注的是学前教育相关的政策及法规，对融合教育政策及法规关注较少，尤其是对学前融合教育相关政策及法规的关注就更少。我们正处于大数据时代，如果自身不去关注学前融合教育相关政策及法规，那么这方面的内容就很难推送给学生，使学前教育师范生接收我国学前融合教育政策及法规方面的信息不到位。其二，我国在出台新的学前融合教育相关政策及法规后，其宣传力度不够，没有将政策及法规向下普及，学前教育师范生获取这方面信息的途径受到限制。因此，大部分学前教育师范生对我国学前融合教育相关政策及法规了解不够。

（三）学前教育师范生融合教育技能发展情况分析

高校学前教育师范生融合教育技能各维度均分在3.71～4.13之间，总体处于中等偏上水平。其中学前教育师范生在融合教育的沟通与合作技能上得分最高，而在掌握针对不同的特殊儿童制定与实施个别化教育计划（IEP）的技能得分上，学前教育师范生的得分较低。高校作为幼儿园教师培养的主阵地，学前教育（师范）专业的课程体系是融合教育实践能力培养的重要保障。然而，当前我国学前教育（师范）专业课程体系中缺乏对学生融合教育实践能力的培养，导致学生在与特殊儿童相处时不能胜任教师一职。经查阅该专业的特殊教育和融合教育课程，只有相关的理论课时，无实践课时，这就导致学前教育师范生学前融合教育理论知识和实践操作发展不协调，学前融合教育实践能力的提升受到限制。

四、结论与建议

（一）以融合教育理念引领学前教育师范生的培养与发展

学前教育师范生作为未来学前融合教育教师的后备军，其自身的融合教育理念至关重要，只有在情感态度上树立正确的融合教育观，才能形成学前融合教育正确理念[6]。学前教育师范生要正确认识特殊儿童的差异性，要能够容忍和接纳不同的幼儿，并且对特殊儿童持一视同仁的态度，转变自己对学前融合教育的偏差理解，意识到特殊儿童的发展与普通儿童相比具有缓慢性，在教育教学方面不能急于见效。教师作为学生专业成长的引路人，只有当他们树立正确的融合教育理念，才可以将融合教育理念融入教育教学过程中，强调融合教育情感态度、认知和技能的重要性，进而引导学前教育师范生重视并形成融合教育素养。

（二）多途径开展特殊教育宣传

当代大学生获取信息的方式更为多样，作为学前教育师范生，学生会更加倾向于从微信、网站或者小红书这一类的App获取信息，因此要开发适应当代大学生的宣传方式——线上线下结合。首先，在线下活动中，大学生可以通过参与社团活动了解信息，可以开展特殊教育宣传月活动，集中宣传融合教育相关政策及法规。为全面贯彻落实党的教育方针，进一步保障残疾人享有平等接受教育的权利，弘扬爱残助残的精神，打造积极和谐的融合教育环境，高校可以开展多种形式的特殊教育宣传月活动，做好特殊教育普及工作，从学前师范生扩大到其他专业师范生，在高校营造融合教育氛围；利用第二课堂、社团活动等开展公益讲座、特殊教育研讨会和推进会；在相应课程中，融入学前融合教育的方针以及政策。其次，利用网络时代的特性，通过微信公众号、美篇、微博、小红书、短视频等自媒体进行宣传，并利用线下社团活动推广线上平台，做到线上线下全方面宣传。

（三）培育融合教育实践基地

学习特殊教育相关课程可以加强学前教育师范生融合教育理论的掌握，但融合教育素养的提升还要付诸实践并在实践中进一步夯实。因此，培育高质量的融合教育实践基地显得尤为重要[7]，这也为以后有针对性地开展融合教育实践活动做好准备。学前教育师范生可以在融合教育实践基地通过教育见习或实习、专题实践、综合实践等方式循序渐进地参与到融合教育教育教学活动中，实践基地的指导教师可以通过案例分析、实践答疑、教学反思等方式，引导学前教育师范生灵活地运用各种教学和干预技能，可以进一步提升学前教育师范生对融合教育相关理论的理解，助推融合教育素养的持续提升。在职前培养阶段，高校还可以有针对性地安排本专业的学生到开展融合教育的幼儿园、教育机构等实践，使其了解不同障碍类别、不同发展水平儿童的特点和需求，与有经验的特殊教师沟通交流，虚心请教关于特殊儿童生活和学习方面的问题。

（四）优化学前教育人才培养方案，在学前教育课程群中开展融合教育

在融合教育背景下，高校学前教育（师范）专业的人才培养方案应该结合现实情况，不断优化，为培养融合教育的普及型人才提供前进方向。[8]高校是培养学前融合教师的主阵地，为了学前教育师范生的融合教育素养得到提升，高校可以将特殊教育相关课程渗透到学前教育专业的课程设置中，这就使学前教育师范生在入职前就能掌握学前融合教育的有关内容，在以后的教育工作中对特殊儿童能更加从容自信，处理特殊儿童的问题更得心应手。高校在培养学前融合教育人才时，可以增设学前特殊儿童心理与教育、特殊沟通技能、学前融合教育理论与实践等课程；为了进一步改变特殊教育相关课程作为选修课的现状，应适当增加其必修课的比例，使其教学效果更上一层楼；在学习理论的同时，更要增加融合教育实践训练，增加对特殊儿童的个别教学，加深学前教育师范生对融合教育理论知识的掌握，增强其对融合教育技能的应用能力。

（五）加强融合教育课程群建设

2018年10月，教育部在《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》中明确提出，关于“四新”建设的总体部署，其中，新文科建设就是要融合创新，要与现代信息技术融合，与其他学科交叉融合，要与相近的专业集群融合，通过这样的融合守正和创新，把新文科建设推向新的高度”[9]，新文科背景下，在当下的人才培养方案中，融合教育的知识更多依靠学前特殊教育或者学前融合教育某一门或某两门课程实现，但是这两门课程往往安排在某一个学期，而学前师范生情感素养、技能素养和知识素养的形成需要一个长期的过程，仅仅依靠某一个学期或者某一门课实现效果有限，因此除了在增设融合教育相关课程上，还需要做到学前教育课程之间的融合，将融合教育的理念融入专业基础课程和核心课程中，夯实课程之间的联系。

学前融合教育是一项系统性工作，它需要国家政策及法规支撑，还需要幼儿、幼儿老师、家长以及社会之间的相互配合，为了让学前融合教育能够更上一层楼，希望能够将特殊教育与普通教育结合起来，做到职前和职后的学习与培训工作一体化，进而提升学前教育师范生融合教育情感态度、认知以及技能各维度的素养，从而为学前融合教育事业的顺利发展提供保障。

参考文献：

［1］中共中央，国务院.中国教育现代化2035［N］.人民日報，2019-02-24.

［2］教育部等七部门.关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知［Z/OL］.（2017-07-28）［2024-01-01］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html？eqid=e3277f1a00199560

0000000664279ec4.

［3］国务院关于当前发展学前教育的若干意见［J］.教育导刊（下半月），2011（1）：93-95.

［4］世界卫生组织，世界银行.世界残疾报告（摘要）［J］.中国康复理论与实践，2011，17（6）：501-507.

［5］中华人民共和国国务院.残疾人教育条例［Z/OL］.（2017-02-23）［2024-01-18］.https：//www.gov.cn/zhengce/

content/2017-02/23/content_5170264.htm.

［6］赵斌，张燕，张瀚文.我国特殊教育师资供需矛盾及改革探析［J］.中国特殊教育，2023（6）：82-88.

［7］黎文莉.随班就读教师融合教育素养的现状及影响因素研究［D］.成都：四川师范大学，2022.

［8］杨婷婷，余建伟.高专院校学前教育师范生融合教育素养的现状调查［J］.教育观察，2022（11）：88-92.

［9］孟庆楠，罗卫华，付科．新文科背景下本科英语专业语言学课程群建设的三条路径：基于语言学研究型人才培养目标［J］.航海教育研究，2023，40（4）：21-30.

◎编辑 张 慧