中小学教师职称制度改革的问题与建议

张庆 西藏民族大学附属中学 陕西师范大学陕西教师发展研究院

王若玉 西藏民族大学附属中学

中小学教师职称制度（以下简称“职称制度”）是我国中小学教师教师队伍建设的基本制度，是评价教师教育教学水平、激励教师专业发展和优化教师配置的重要依据，更是关系广大教师切身利益的重要制度。我国中小学职称制度在提高教师待遇和激励教师专业发展方面具有积极的意义。随着教育改革的深化，职称制度也面临着新的问题和挑战。当前，中小学职称制度存在职称收入差距大、评审标准模糊、职称名额有限、职称制度功能异化等问题。这些问题越来越受到教师、学校、教育行政部门的关注，如何更好地推进和实施中小学教师职称制度改革仍然是一个亟待解决的问题。［1］本文旨在分析中小学职称制度改革的问题，探讨切实可行的改革措施，为完善中小学职称制度提供实践依据。同时，希冀能激发教师的工作积极性和创新能力，提高教育教学质量。

一、中小学职称制度的问题分析

职称，即“职务名称”的简称。“职称”概念的正式提出始于1960 年国务院出台的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》。［2］中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化职称制度改革的意见》指出，职称是专业技术人才学术技术水平和专业能力的主要标志。我国中小学教师职称制度始于1986 年颁布的《中学教师职务试行条例》和《小学教师职务试行条例》两套并行的中小学教师职称制度。职称制度设立的根本目的在于对教师的专业技术水平进行认定，通过职级设计激励中小学教师职业化、专业化发展。［3］但在具体实施过程中，由于职称与教师的工资、绩效等经济收入直接挂钩，使得制度功能不断扩展，被异化为学校对教师进行激励、管理的“功利性”工具，由此导致了中小学职称制度在实施过程中的诸多问题。［4］

（一）考核机制不健全，教师收入差别大

由于职称与教师的工资收入直接挂钩，同一所学校，同样的工作量，不同职称的教师工资收入差距明显。调研发现，一级教师与高级教师职称收入有明显差距。再加上岗位等级的差距，收入差距进一步拉大。同时，由于评后考核机制的不健全，有的教师评上高职后，认为事业已经到头，选择“躺平”。而年轻教师为积攒职称评审的履历而多干活，扭曲的工作量和收入的巨大差距严重影响年轻教师的获得感和幸福感。当前，职称高低造成的教师收入差距，表面看是职称问题，实质是教师职称工资是教师经济收入的重要来源，教师其他的如班主任津贴、岗位津贴、超课时工作量等收入与职称工资相比明显偏少所致。平衡教师各种工作量的报酬是职称改革应关注的问题。

（二）评审标准模糊，评审条件泛化

有关职称评审的文件不断优化，但评价标准模糊，专业技术人才标准不明确。以论文发表为例，有的学校要求，参加高级职称评审的教师需在市级以上期刊发表论文2 篇，同时还规定，在不同级别期刊上发表论文，职称评审时可享受不同加分。论文加分表面看是鼓励教师做科研，其实是对“破五唯”理解不到位。评审标准模糊还表现在评审条件中，原则性的表述过多，评审条件泛化。比如，针对职称评审文件中“教学业绩突出”的表述，基于自身管理的需要，各学校解读各异。有的工作量大就属于业绩突出；有的家长、学生反映好就属于业绩突出；有的所带班级平均成绩高就属于业绩突出。有的学校为便于评价，将有关评审的条件全部量化，让数据说话。越容易量化的方面，越被重视，越难量化的工作越选择性忽视。有的学校为了量化，甚至对教师家访、与学生谈心等工作也量化考核。看似精准量化，其背后还是评价标准模糊、评审条件泛化的表现。职称评审的对象是人，由于教育教学工作的复杂性，很多东西，比如教师的责任心、师德、教学能力等并不能简单量化。［5］

（三）职称名额有限，影响教师间关系

由于名额的限制，学校达到基本评审条件的教师数量常多于分配到的高级职称评审名额。教师全力以赴参加评审，但多数人属于陪跑。职称评审的失落感，对教师工作积极性影响很大。同时，由于名额限制问题，若学校职称比例已达标，其他教师要评职称就需等到老教师退休腾出名额后才能参评。这样的限制，无形中制造了学校内部新老教师之间的矛盾，甚至很多老教师成了年轻教师嫌弃的对象。职称评审的时期，是学校气氛最紧张的时期，其对学校教育教学工作的影响不容忽视。

（四）职称制度功能异化，背离制度初衷

职称评审采用差额推荐的缘故，学校推荐是职称评审的第一关。有的学校为减少矛盾，“论资排辈”。有的学校实行积分制，分数多的优先推荐，导致个别教师对标职称评审条件干工作，与职称评审有关的工作抢着干，无关的工作懒得干。当前，职称评审工作由教育行政部门主导，即以行政评价为主，论文、课题、公开课等容易评价的标准就得到强化。还有一些地方实行各种倾斜政策，其实质还是对职称制度功能的异化，看中的是职称背后的经济和荣誉激励功能。甚至个别地方，职称评审成了腐败的温床，拉关系、走后门等不正之风严重影响职称评审，极大挫伤教师的工作积极性。面对职称评审以及教师评价中诸多问题，一线教师建议取消职称评审的呼声很高。［6］

从本质上说，职称制度是一种专业技术职务制度，即相应的岗位、职务应根据个体的专业技术水平设置。［3］以上仅列举职称评审中的常见问题，问题的实质是中小学教师职称制度本体功能异化。职称制度承载了太多“功利性”的功能，严重背离职称制度的初衷。

二、深化职称改革的建议

职称制度的根本目的在于评价教师的教育教学水平，激励教师的专业发展，回归职称制度的初衷，可从以下方面入手。

（一）理顺职称与待遇的关系

职称晋升与教师经济收入直接相关是当前教师职称评审问题的症结。职称制度改革中，需扭转职称制度的“功利性”功能，回归职称的初衷。同时从提高教师获得感、幸福感的角度出发，制订教师课时量标准、课时津贴、岗位津贴、教龄津贴等形式的收入分配制度，尊重教师的劳动，多角度增加教师收入，降低职称不同引发的收入差异，强化职称制度的激励功能。教育部等部门印发的《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》要求，坚持激励和约束并重，发挥学校在用人上的主体作用，健全完善考核制度，加强聘后管理，奖优罚劣，树立重师德、重能力、重业绩、重贡献的导向，构建人员能上能下、能进能出的灵活用人机制。加强教师职称聘后管理，上级部门出台具有可操作性的具体措施，明确相应职称的工作职责，对无法完成岗位职责的教师采取低聘、转岗等措施，扭转评上职称就“躺平”的局面，建立职称岗位等级能上能下的常态化机制［7］，激发教师投身教育教学的活力。

（二）探索统一的职称评审标准

职称评审采用自下而上的差额推荐，在具体的实施过程中，名额分配就变成了自上而下的逐级分配。在职称评审中就出现了一地多策、一校一策等现象，导致同一地区不同学校同一级别的职称评审条件参差不齐。通过制订统一的规则，推进中小学教师职称评审规范化、制度化、多元化。努力创设渠道，使不同发展需求、不同发展起点的教师能够各取所需，真正实现良性发展。以高级职称评审为例，围绕教师个人教学特色、示范引领、教学教研能力、青年教师培养的总要求，结合每个人不可能每一项都是齐头并进的现实，合理制订不同的权重结合，从不同的角度进行菜单式的评聘条件选择，让教学型、科研型等不同类型的教师都有机会同台竞争。结合“县管校聘”的教师管理制度，高级职称评审以县域为范围，统一使用职称指标，统一申报，统一评审。提高正高级职称评审标准，以省域为范围，不再统筹地域等因素，统一要求，切实发挥正高级教师的示范引领作用，更好地发挥职称制度的优势。

（三）合理设定各级别职称比例

教师职称制度的主要问题是高级教师的名额有限。人力资源和社会保障部、教育部《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》（以下简称“意见”）回应了广大教师的关切。意见明确提出，中小学教师岗位等级设置划分为高、中、初级，不再在国家层面对高、中、初级岗位结构比例做统一规定，而是在明确合理配置要求的基础上，授权省级人力资源和社会保障部门会同教育行政部门分学段、分类型科学设置教师岗位结构，适当优化调整中小学岗位结构比例。因此，适当提高中高级职称比例，严格执行职称评审条件，使教师看到通过个人努力就能顺利实现职称的评审是当前职称改革的当务之急。但由于职称与经济情况紧密关联，是否会引发经济发展水平不同的省份之间的不平衡，是后续应该关注的问题。

（四）逐步推进职称制度改革

中小学职称制度是具有我国特色的人才管理制度。教师评价涉及面广，在没有更合适的制度之前，仅靠取消职称评审是不可取的。就像我们的高考制度，虽然存在不足，但简单取消高考，显然与现阶段我国的国情是不相符的。因此，坚持制度自信，直面职称制度的问题，剥离职称制度的“功利性”功能，回归职称制度的初衷，突出职称制度在激励教师专业发展和教育教学水平认定的功能，更好地发挥职称制度的优势是改革的关键。有学者提出，可以借鉴新时代国家行政机关公务员职级制，积极探索中小学教师的职级制改革模式；还可以结合我国国情，借鉴国际教师管理制度等。［2］教师职称制度与教育水平、教师准入制度以及经济实力等密切相关，不论什么样的改革措施，都必须结合我国的国情，不能盲目照搬。现阶段，教师职称制度改革是一个系统工程，不能打补丁式修订，要统筹经济发展、教育教学水平、教师整体素质等实际，以激发教师活力为目的，积极完善教师职称制度。