“1+X”群文阅读教学“X”的内涵及教学实施

俞峰

摘要：“1+X”群文阅读教学旨在通过运用“X”类多元文本，实现对“1”的深度学习。因此，有效开发、运用“X”类文本是高效实施“1+X”群文阅读实践的必由之路。以《复活（节选）》为例，从大单元教学、整本书阅读、跨文化和跨媒介等视域探索基于“X”开发与运用的“1+X”群文阅读教学实践。

关键词：“1+X”群文阅读；大单元；整本书阅读；跨文化；跨媒介

“群文阅读”作为一种语文教学新样式成为当前语文学界绕不开的热点话题；然而，在实际教学中，群文阅读又存在使阅读模糊化、浅表化的弊端。同时，基于文本语言的单篇细读在当下教学中仍有较大价值，“经过长期语文教育教学的探索实施，语文学科在‘单篇短章的教育教学上积累了丰富的实施经验，易于方略梳理，易于课堂操作，易于目标落实”[1]。因此，如何处理好群文阅读与单篇细读的关系，链接两种阅读手段，来更为有效落实学生核心素养，是当前语文阅读实践中必然要面对的议题。

在笔者看来，推进“1+X”群文阅读实践是勾连这两种阅读模式的有效手段。“1+X”阅读模式其实也是一种群文阅读类型，但不等同于一般的群文阅读；“1+X”群文阅读首先必须凸显“1”在阅读实践中的地位，即这是一种基于围绕单篇细读、精读的群文阅读模式。“X”，则是对应“群文阅读”中“群”的特征，即多文本。“X”源自语文学习丰富的课程资源，通过“加强语文学习活动中内容和目标的整合”，有效挖掘、开发、运用“X”类文本，“形成与教材相呼应的开放的教学格局，拓宽学生的视野，促进学科核心素养的建构和发展”[2]，当然，“X”的价值也是在拓宽学生学习广度的过程中，实现对“1”的更为深度的学习。那么，有效挖掘、开发、运用“X”类文本，给“X”注入更为鲜活、适切的教学内涵，则是需要我们一线教师思考、探索的命题。以下，围绕统编本选择性必修上册第三单元《复活（节选）》一文，提供多元推进“1+X”群文阅读实践的几种范例。

一、大单元视域下的“1+X”阅读

大单元教学是以单元为学习单位，围绕某一议题（如大概念、大任务），对单元教学内容进行整合、设计和组织实施的教学过程；大单元阅读教学也属于群文阅读范畴。“1+X”群文阅读实践可以依托“1”文本所在单元整体教学框架，在突出单元中单个篇目的前提下进行整体设计与教学实施。

《复活（节选）》属于统编本选择性必修上册第三单元，本单元选入四部外国小说节选，其中《大卫·科波菲尔》《复活》是19世纪现实主义长篇小说，《老人与海》《百年孤独》属于现代小说，四部小说节选部分在小说主要人物的心理呈现上各具特色。我们可以设计“世界文学画廊人物展”的情境，对聂赫留朵夫、米考伯先生、圣地亚哥、布恩迪亚等人物进行比较阅读，以突显列夫·托尔斯泰通过“心灵辩证法”所塑造的聂赫留朵夫、玛丝洛娃形象的独特性。当然，我们也可以将《复活（节选）》置于“外国作家作品研习”整个学习任务群视野下，将托尔斯泰的《复活》放置到19世纪俄国文学乃至近现代西方文学整体视野下，探讨作家、作品的独特价值。

二、基于整本书阅读的“1+X”设计

统编本语文教材中有不少节选自名著的经典片段，在教学实践中，教师应当有效挖掘节选片段，依托“1+X”群文阅读框架，勾连名著前后关键内容，借助节选片段引导学生展望整本书，进而激发学生进行“整本书阅读”的兴趣。这里的“X”便是整本书中的其他情节文本。

例如，《复活（节选）》的学习核心是对聂赫留朵夫、玛丝洛娃两个主要人物形象的探究。课文节选60—62段，当玛丝洛娃向聂赫留朵夫讨钱时，聂赫留朵夫内心再次出现了动摇，“昨晚迷惑过聂赫留朵夫的魔鬼，此刻又在他内心说话……”[3]，一个“魔鬼”的声音出现，极力劝阻聂赫留朵夫放弃救赎眼前依然沉沦的女人。人物内心兽性与神性的对抗，是《复活》中经典的内心刻画。其实全书第一部第十四章，在聂赫留朵夫第一次走进玛丝洛娃的房间时，聂赫留朵夫内心同样进行着兽性与人性的斗争，最终兽性侵蚀了人性，将玛丝洛娃推向险境；而在课文选文中，在内心的矛盾斗争后，神性战胜了魔鬼，聂赫留朵夫逐渐坚定唤醒玛丝洛娃的决心，实现人性的升华与自我的“复活”。相较于聂赫留朵夫，除了选文44段有较多描述，其余内容对玛丝洛娃复杂心灵的呈现相对不突出。我们也可以引入整本书中的其他情节，丰富玛丝洛娃的形象。选文中，聂赫留朵夫第一次探监，他并没有向玛丝洛娃提出结婚的请求；在课文结尾，聂赫留朵夫表示，下次还将来探访玛丝洛娃，并且表达“有些非常重要的话要对您说”。我们知道，在接下来的探监中，聂赫留朵夫提出了求婚，当然玛丝洛娃拒接了他的请求。在前面对心灵辩证法学习的基础上，我们可以在这里让同学模仿托尔斯泰心理辩证法的写法，写一段玛丝洛娃面对聂赫留朵夫求婚时的反应。在同学们交流展现后，教师可以出示原著中关于玛丝洛娃面对求婚时的反应：

“你给我走开！我是个苦役犯，你是位公爵，你到这儿来干什么？”她尖声叫道，气得脸都变色了，从他的手里抽出手来。“你想利用我来拯救你自己，”玛丝洛娃继续说，急不及待地把一肚子怨气都发泄出来。“你今世利用我作乐，来世还想利用我来拯救你自己！我讨厌你，讨厌你那副眼镜，讨厌你这个又肥又丑的嘴脸。走，你给我走！”她霍地站起来，嚷道。（第一部第四十八章）[4]

借助这段文字，学生对玛丝洛娃的愤怒、痛苦（为她后文的“复活”埋下伏笔）会有更直观的感受。与选文进行对读，深化学生对玛丝洛娃形象的认知。在这里，我们运用“1+X”群文阅读构架，以选文为核心，引入整本书中多个情节文本“X”，实现学生对小说人物的深度感知，同时引导着学生开展整本书阅读。

三、“1+X”的跨文化实施

普通高中语文课程应当“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”[5]，跨文化、跨媒介语文实践的价值与“1+X”群文阅读体系的建构初衷不谋而合。围绕《复活（节选）》学习，我们可以尝试进行中俄跨文化群文閱读实践。在这里，我们引入了曹禺的《雷雨》。

曹禺《雷雨（节选）》主要讲述周朴园与鲁侍萍的矛盾关系。鲁侍萍曾是周家的女仆，与曾是贵族公子的周朴园产生恋情，在怀有身孕的情况下被赶出周家。这个发生在民国时期的中国式悲剧与《复活》中的情节有着惊人的相似性，这种相似性也是组建群文阅读的基本逻辑之一。

我们可以将聂赫留朵夫与周朴园这两个形象进行对读。同样是多年后再次相遇，同样是面对那个当初被自己抛弃而致其在社会中被摧残的女人，周朴园与聂赫留朵夫的表现与选择有何差异？我们发现两者存在着巨大差别：周朴园只想用钱打发鲁侍萍，以免坏了自己的名声——虽然多少留有一丝对侍萍的怀念，但更多的是虚伪与自私；聂赫留朵夫在面对玛丝洛娃时，虽然内心也经历着巨大的起伏与斗争，但最终走向了拯救与“复活”。两个形象的差异背后折射的是两位作家基于各自文化、社会背景的异质思想。托尔斯泰一方面对现实进行无情批判，但另一方面宣扬赎罪、拯救灵魂，“不以暴力抗恶”“道德自我完善”等理念；而曹禺旨在借助《雷雨》揭露人性丑陋，批判社会不公。这是社会的差异、文化的差异，当然也是作家创作思想的差异。

四、“1+X”的跨媒介尝试

世界经典文学名著的戏剧改编和影视改编，是文艺界重要现象之一。《复活》作为世界经典名著，也被多次搬上舞台和银幕，跨媒介地被重新阐释着。在小说《复活（节选）》学习过程中，我们可以引入电影、话剧中有关聂赫留朵夫第一次探监的片段，构建群文阅读体系，进行比较阅读，加深对小说形象化感知，赋予“1+X”群文阅读实践以跨媒介内涵。

当然，文学作品的戏剧化、影视化首先实践于小说的剧本化，无论话剧剧本还是电影剧本仍旧可以归于文学文本范畴。例如，夏衍曾将《复活》中聂赫留朵夫第一次前往监狱的情节改编为话剧《探监》。我们可以通过对两种不同类型文本叙事的比较、研读，来对人物形象进行探究。小说可以通过大量的独白、第三人称的剖析等进行直接的心理刻画，也可以通过语言动作、细节、神态等描写间接展现人物内心活动；而剧本则主要以语言，辅之以舞台提示，来展现人物形象。我们可以设计这样的任务：基于对文本的理解，在剧本基础上对人物进行心理补白，或者尝试以画外音等方式改编剧本。

这里需要厘清“文本”这一概念。文本不仅仅是指自然语言写成的文字作品，任何一个被赋予了完整意义的客体都是文本。比如，绘画作品、音乐剧、一个仪式、一个手势乃至无法留存的口头传达都可以是文本。[6]因此作为多文本的“X”，它的含义不仅仅局限于纸质文本，它还应当包括诸如绘画、图像、音乐、影视、雕塑等在内的以推进“1”的学习深刻化的多种样式。

总而言之，“1+X”群文阅读模式要突出“1”的中心地位，同时借助“X”多文本实施群文教学。当然，“X”可以是上述某个层面上的文本，在实际教学中往往也可以是多角度文本综合实践，互相补充，在拓宽学生阅读的广度过程中实现深度学习。

注释：

[1]管然荣，陈金华.整本书阅读热“冷”思考[J].語文建设，2017（4）.

[2][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：52，3.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文（选择性必修上册）[M].北京：人民教育出版社，2019：68.

[5]托尔斯泰.复活[M].力冈，译.江苏：译林出版社，1992：39，118.

[6]康澄.文本——洛特曼文化符号学的核心概念[J].当代外国文学，2005（10）.