体育的生成历史——“体育史”基于教材编写的学科反思

王广虎

1 学科反思与史学取向

作为人类相对独立的一项活动,体育是历史的产物。因而,体育科学学科体系建设中,“体育基本理论”应着力从存在的本体论出发,揭示和阐释体育的历史生成,“体育史”则应着力从认识的过程论出发,揭示和阐释体育的生成历史;当然无论是“体育基本理论”对体育历史生成的阐述,或是“体育史”对体育生成历史的陈述,都必须以历史唯物主义为指导,并应清楚地认识到“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[1]具体到“体育基本理论”和“体育史”的教材编写,其如何能在历史唯物主义指导下,把握体育生成的历史进程和历史脉络,厘清体育生成的历史动因和历史条件,辨析体育生成的历史作用和历史意义,既是须认真对待和掌握的方法问题,也是要认真思考和解决的学理问题。

回望新中国体育科学的学科发展,应正视和重视一个历史事实:1978 年全国科学大会的春风,催生了体育科学学科体系的蓬勃发展,在短短的十多年时间里,一大批新兴、交叉、边缘学科或科目“雨后春笋”般涌现,其速度之快、名目之多、规模之大、类别之全,令人耳目一新,也令人瞠目结舌。不可否认,这一顺应时代潮流的学科群起,给长期徘徊不前的体育科学注入了活力,带来了朝气,使其有了基于学科分化进行学科体系建构和课程教材编写需要。但也应看到:近二三十年来体育科学学科扩展,有操之过急之嫌和贪大求全之弊。进入新时代,构建中国特色体育科学的学术体系、学科体系、话语体系,应依据“厚积薄发”之常理和“守正创新”之正道,以更积极的学科反思和更严肃的科学态度,自觉反思现有的学科建构。由于“体育基本理论”和“体育史”在体育科学中具有的基础性地位,应首当其冲地成为学科反思的对象和学科建设的重点。

相对“体育基本理论”较主动的学科更新意识,“体育史”的学科传统意识更浓。改革开放以来,我国“体育基本理论”经历了几次大的关于“体育真义”的“体育争议”,其教材的编写也据此呈现出不同的阶段特征[2]。中国体育史教材的编写与成都体育学院体育史研究所有着莫大关系,该所前身“体育史研究室”于1962 年成立至今历经4 代,从20 世纪六七十年代开始,该所搜集整理与编译了诸多中外体育史资料,也编写了多版中外体育史教材,一定程度上奠定了中国“体育史”历史认识的基本架构和教材编写的基本体例,对后续“体育史”的学术研究和学科建设有着重大的影响。现“体育史”体育院校通用教材、高等学校规划教材、普通高校专业教材,尽管在结构的谋篇布局上有突破,在内容更新充实上有拓展,但这些教材的主编与“体育史研究室(所)”多有着较为直接的学缘和业缘关系,就深层次的历史认识而言,其基本观点和基本思想或多或少有着一脉相传的学术沿袭和一脉相承的学科沿革,由此使“体育史”学科和教材具有了较重的学科传统色彩。

“体育史”为体育学与历史学的交叉学科,决定了“体育史”的学科建设,既要关注“体育”作为对象的本体属性,也要重视以“史学”为学理的认识属性,使两者相互支撑、有机融合。故体育生成历史的认识与表述,不仅应具有明确的体育观和现代的体育感,而且应具有鲜明的历史观和厚重的历史感。据此审视现有“体育史”教材,可发现较多关注“体育史”的体育学属性,以先入为主的体育概念挖掘和整理历史上表征凸显的身体活动或身体行为,不自觉地弱化了“体育史”的历史学属性,使其在史学范式的遵循上多有不当,在史学理论的运用中存有不足:从体育学视野审视,“体育史”就体育言体育,缺乏应有的史学观念和史学品味,一定程度上使其难以与“体育基本理论”“学校体育学”“体育社会学”作出鲜明的话语表述区分,故发文虽多,在历史学专业期刊却难得一见;从历史学角度考察,“体育史”为陈述而陈述,缺少必要的历史资料和历史脉络,难以与“哲学史”“文学史”“教育史”享有等量齐观的学科地位,故成果虽众,在历史学专业领域却影响极小。针对此,应从“体育史”教材入手,更加自觉地以史学为取向,并基于新史学的史学思想和史学理论,着重从教材体例与历史脉络、历史时间与关键节点、历史空间与世界历史、新史学观与历史诘问的维度,进行学科反思,检讨编写中存在的不足或缺失。

2 教材体例与历史脉络

“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此,第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。……任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发。”[3]体育作为人类社会进程中的历史产物,是人对自身自然的自觉改造;是人对自我生命的自主彰显。“体育史”作为“历史记载”这一“历史进程”的专门史,无论对于西方或是东方,无论对于古代或是现代,都应在认识方式和表达方式上保持高度一致性,从而使“体育史”的教材编写,在同一教科书中具有相同的文本体例或文本体裁。但现有的“体育史”教材,在编写西方体育史部分时,有较明显的“编年史”惯习;在编写中国体育史部分,有较明显的“朝代史”传统。

西方史学源起于古希腊,“如果从神话史诗算起,西方史学至今约有3 000 年的历史;如果从希罗多德算起,距今也有2 500 年”。[4]故在西方人文社会科学各学科中,历史学是最古老的学科之一。早在古希腊罗马史学阶段,历史学家塔西佗撰写的两本名著《历史》(约109 年)和《编年史》(约115—116 年),不仅依据撰写的历史内容所对应的历史时间,对史学的“历史”与“编年史”作出了区分,而且“表明西方的编年史不是一个体裁的问题,而是他们对历史看法的问题”,[5]并对后续的史学书写产生了较大的影响。20 世纪初,意大利历史学家克罗齐在《历史学的理论和实际》(1915 年)一书中的“史学理论”部分,开篇就列专章对“历史与编年史”进行了深刻的史学反思,并基于“一切真历史都是当代史”的命题,剖析了其间的质性差别,即:“历史是活的编年史,编年史是死的历史;历史是当前的历史,编年史是过去的历史;历史主要是一种思想活动,编年史主要是一种意志活动。”[6]也就是说,对于“编年史”,不能狭隘地理解为按编年顺序撰写的史学“年代纪”,而应清楚地认识到:“一切历史当其不再是思想而只是用抽象的字句记录下来时,它就变成了编年史,尽管那些字句一度是具体的和有表现力的。”[6]当下国内“体育史”教材关于国外古代体育史的编写:可能因时间的历史跨度较大而文本的篇幅容量有限,采取了“薄古厚今”的策略,却不可避免因内容高度浓缩而历史凭证不充足的古板空洞;也可能因国别的选择对象较多而体育的形态方式各异,采取了“略外详中”的策略,却不可避免因内容高度概括而历史思想不充实的刻板教条;这就使得这一部分教材内容具有克罗齐所讲的“编年史”特征。

中国的史学编撰由来已久,传统深厚。不仅有“究天人之际”的史学情怀、“通古今之变”的史学情愫、“成一家之言”的史学情结,而且形成了丰富的编撰体裁和成熟的编撰体例,尤其是形成了官方修史的传统。从南齐沈约《宋书》开始,历代均主动修前期史。中国古代朝代更迭的现实,使历代正史呈现出鲜明“朝代史”的特征。当下“体育史”教材关于中国古代体育史的书写也具有这一特征。但必须清醒地认识到:虽采用了朝代更替的历史架构,但朝代的更替,既不能说明体育历史生成的自身逻辑,更不能替代体育生成历史的自有脉络;虽采用了改朝换代的历史叙事,但改朝易姓的皇权更替,并不必然地导致体育的演进有一个大的历史变更,换代易人的皇位交接,并不必然引发体育的延展有一个明显的历史变革。当然,中国古代体育史的编写,不是不可以采用“朝代史”的历史架构和历史叙事,但是无论采用何种编撰体裁或编撰体例,都必须着力把握体育生成的历史逻辑,进而揭示体育生成与时俱进的历史脉络和与时俱新的历史特征。如张岂之先生撰写的《中国思想文化史》,虽也依据“朝代史”叙事,但却把重点放在凸显思想文化的“朝代”特征,即:周代的礼乐思想;春秋战国的百家争鸣;两汉的经学;魏晋的玄学;南北朝的宗教思想;唐代的儒释道渗透;宋代的新学和理学;明代的文献学;清代的考据学[7]。反观现有体育史教材的书写,只是依据“朝代史”,挖掘整理各个朝代与既定体育概念相符或相关的历史事实和历史资料,却缺乏以体育自身为对象的、立足体育本体的“朝代”认识,缺少以体育自身演进为凭据的、揭示体育特征的“朝代”提炼。

“体育史”对体育生成的历史揭示,应以唯物史观为准则,“不是在每个时代中寻找某种范畴,而是始终站在现实历史的基础上,不是从观念出发来解释实践,而是从物质实践出发来解释各种观念形态。”[3]教材的编写,不能脱离体育历史生成的现实历史基础,不能忽视对体育自身的本体认识,否则就难以成为“体育”的历史书写,难以避免“编年史”“朝代史”撰写的教条或空洞;更不能脱离体育生成历史的现实历史进程,不能忽视对体育生成的逻辑认识,否则就难以成为“史学”的教材编写,难以避免用一种外在的历史尺度框定和剪裁体育的生成历史。“体育史”对于体育生成的历史书写,应以“史学”研究为学理基础,并在唯物辩证法的运用中把“历史的方式”和“逻辑的方式”统一起来。无论“编年史”式或是“朝代史”式的教材编写,都仅仅只是一种“历史的方式”,依据的是历史文献记载的自然线索,依照的是历史事件发生的自然顺序。然而,“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的,如果必须处处跟随着它,那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料,而且也会常常打断思想进程;……因此,逻辑的方式是唯一适用的方式。但是,实际上这种方式无非是历史的方式,不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。”[8]据此,“体育史”采用“逻辑的方式”编写教材,不纯粹是一种形而上的思辨方式,而是需要体育生成的历史事实为支撑和历史例证为凭据,需要体育生成的历史现实为基础和历史进程为依据。故在教材编写中,要尽可能地摆脱外在历史尺度的束缚,基于体育历史生成的本体认识确立内生的历史尺度;要尽可能地摆脱外表历史形式的局限,基于体育生成历史的固有关系把握自身的历史逻辑;要尽可能地摆脱外部偶然性的影响,基于体育生成演进的内在规律揭示必然的历史脉络。

3 历史时间与关键节点

历史时间,是任何史学研究和史学书写必须认真面对和明确限定的认识前提。米歇尔·伏维尔在《历史学和长时段》一文中指出:史学研究应该走一条历史时间多重性的道路;并认同阿尔杜塞关于历史时间“错综复杂”的看法,即“经济史的时间、社会史的时间、心态结构史的时间等,这些时间的节奏快慢都互不相同……”[9]据此,“体育史”作为专门的史学研究,应该针对体育生成的历史进程确定自己的历史时间架构;“体育史”教材的编写,也应该基于这一历史时间架构,确定文本结构和组织文本内容。但目前通行的“体育史”教材虽在文本结构的体例或表述上有一定差异,但都与1985 年中国体育史学会刊印的、颜绍泸翻译的、匈牙利拉斯洛·孔著述的《体育运动全史》,有着在历史时间架构上的高度相似性,主要由体育的起源、古代体育、中世纪体育、近代体育、现代体育、当代体育几个历史阶段构成。无疑,这一基于人类社会一般历史进程的体育历史时间架构,决定了“体育史”教材的编写具有宏大叙事的“通史”要求,在总体上产生了历史时间跨度太长与教材文本容量有限的编写困境。就历史叙述的时间单位来讲,由于各个历史阶段的时间跨度悬殊太大,往往会采取不同的计时单位。体育的起源追溯到人的起源,历史时间以“万年”计;古代体育以“东方体育”的“兴起和演变”为例,历时数千年,历史时间以“千年”计;中世纪体育以“西方体育”为例,公元6—16 世纪,历史时间以“百年”计;近代体育到现代体育,虽存有时间跨度的分歧,但历史时间均在“十年”计的范畴;当代史以“中国体育”为例,1949—2016 年,历史时间以“逐年”计。就教材文本的篇幅占比来讲,各阶段的教材内容比例失衡且与时间单位不成正比。如“体育的起源”虽以“万年计”,仅约占5%的篇幅;“当代中国体育的发展”虽以“逐年”计,却约占19% 的篇幅。[10]这种时间跨度与文本篇幅存在的强烈反差,是“体育史”教材编写难以回避的棘手问题,而缺乏历史节点和历史关键节点的教材编写,使文本的内容陈述出现了不可避免的体育起源“高度概括”和当代体育“详实叙事”的分化。

就体育的起源而言,不仅是“体育史”教材关注的基本问题,也是“体育基本原理”教材重视的基本问题。对此,首先应确立一个共同的认识基点:不能先入为主地把体育的起源与人类社会的起源直接挂钩,认为体育的起源是既有的而不是生成的、是当然的而无须考证的历史事实。如若不然,就容易在教材的编写中犯原则性的错误:把应当加以阐明的东西当作前提;把应当加以推论的东西假定为事实;如同“神学家也是这样用原罪来说明恶的起源,就是说,他把他应当加以说明的东西假定为一种具有历史形式的事实。”[3]但一些体育史研究的专著或教材,并未作如此“源远流长”的历史回溯。如:《德国体育史》直接从公元前500 年开篇[11];《英国体育史》直接从公元1 世纪落笔[12];《运动通史》直接从古希腊罗马时期写起[13];《体育简史》直接从“资本主义和现代体育的诞生”切入[14]等。其次应明确两者的教材编写具有不同的着力点:“体育基本原理”偏重于从体育的历史生成对其进行历史唯物主义的理论概述和阐释;“体育史”则偏重于从体育的生成历史对其进行以历史史料和历史考证为依据的进程梳理和阐释。或可以说:体育的生成历史,应以体育的历史生成为理论基础;体育的历史生成,应以体育的生成历史为史学支撑。据此,“体育史”的教材编写,要注意两点:其一,不宜笼统地对体育的起源采用概说的理论阐述方式,而应采用以史料和史实为凭证的史学叙事方式,同时着力把握其演进中的历史关键节点。如恩格斯考证“劳动在从猿到人的转变中的作用”,不仅一般性地指出“劳动是整个人类生活的第一个基本条件”,而且明确提出“劳动是从制造工具开始的”,在此之前的“一切还不是真正的劳动”[15]。以此对标,现有的体育生成的生物起源说、生产劳动起源说、图腾巫术起源说、心理需求起源说等,均缺乏这种“唯物”的历史判定。其二,不宜笼统地对“史前体育”进行特征与形态的概括,而应在对“史前”作出必要的历史分期的前提下,对“体育”进行有针对性的特征认识或形态认识。如恩格斯考证“家庭、私有制和国家的起源”,采用了摩尔根对人类的史前史提出的分期法,尤其是对蒙昧时代和野蛮时代进行低级阶段、中级阶段和高级阶段的划分[1]。以此对照,“史前体育”的起源、特征和形态认识,却缺失这种“唯物”的历史分期。

就现有体育史教材当代中国体育部分而论,虽历史时间的跨度较短,却往往占有较多的文本篇幅。但在具体的教材编写中,应注意两方面,一要注意对“当代”观念的解读,切忌把当代体育史的教材编写,与克罗齐“一切真历史都是当代史”的命题混为一谈。克罗齐的“‘当代’一词只能指那种紧跟着某一正在被做出的活动而出现的、作为对那一活动的意识的历史”,因而“它和那种活动的区别不是编年性质的而是观念性质的。”[6]然而体育史教材中的“当代”,是通常意义上的当代,即发生在最近过去的一段时间的历史,是“过去史”。二要注意对“当代”史实的叙述,存在方法上的自身局限。黑格尔把观察历史的方法归纳为三种:原始的历史;反省的历史;哲学的历史。所谓“原始的历史”,意指史学家的叙述“大部分是他们亲眼所见的行动、事变和情况,而且他们跟这些行动、事变和情况的精神,有着休戚与共的关系”,因而史学家“既然生活在他的题材的精神中间,不能超出这种精神,所以它毫无反省的必要。”[16],审视现有“体育史”教材中当代中国体育史的书写,虽在历史时间的划分上归属于“当代”,却在“观察历史”的方法中应归属为黑格尔所谓的“原始的历史”。“原始的历史”作为一种研究历史的方法,存有“不识庐山真面目,只缘身在此山中”的缺陷,因而如何跳出身临其境的“当代”,自觉地运用“反省的历史”的研究方法,如何超越身处其中的“当代”,主动地采用“哲学的历史”的研究方法,不仅是体育史教材编写中处理当代问题时须认真对待的操作问题,也是当代体育史的史学研究中须严肃对待的学术问题。

只要选择了“通史”的体例,“体育史”教材编写就不得不面对和处理历史时间跨度与文本内容篇幅存在的反差问题。故在“古今”“中外”的比较历史分析,应用“关键节点”的分析框架,抑或可以缓解这一矛盾。1967 年,李普塞特和罗坎率先提出了“关键节点”概念;1991 年,科利尔夫妇把“关键节点”建构成为一个较为完整的分析框架,并引发了西方学界对“时间性”问题的积极反思和有益探索[17]。借鉴“关键节点”分析框架,“体育史”的教材编写,有以下几点值得重视:其一,教材编写不宜平铺直叙,要有历史分期和历史节点的自觉意识,而通行的体育史教材中“体育起源”缺乏这种意识,淡化了史学的品味。其二,教材编写的历史节点,是针对体育历史进程的、围绕体育历史事件的某个历史时刻或历史时期,而不是体育生成的背景性或常识性的历史节点,但诸多“体育史”的教材编写,习惯性地采用这种外在的历史节点,弱化了体育的本味。其三,当有多个历史节点存在时,要注意区分“普通节点”与“关键节点”,并在教材的编写中,着力把握住体育的关键历史节点,但当前体育史教材编写中的当代部分,往往缺乏这种区分,致使分期的数量较多和历时太短,与“通史”的宏大体系和历史跨度严重地不相匹配。其四,对于体育的关键历史节点,不能简单地理解为一个具有显著变化的时期,而应着重关注作为“关键节点”:有没有遗产生成,“无遗产则无关键节点”;有没有路径依赖形成,因为路径依赖与关键节点具有一种“捆绑”的关系;是否具有“先行条件”,以及是否同时满足“许可性条件”和“生成性条件”。[17]当前“体育史”的教材编写,对于如何找准和用好体育的关键历史节点,存在较大的差距。其五,关键节点是一个以时间叙事为导向的分析框架,对于“体育史”的教材编写仅具有工具性地位,不能作为或代替历史因果解释的理论框架。故一方面应在“体育基本原理”对体育历史生成的理论认识基础上,为形成因果解释而在“体育史”教材的编写中运用关键节点分析框架;另一方面应在“体育史”对体育生成历史的叙事中,通过关键节点分析框架的运用,为体育的理论建构提供可采信的历史依据和可立论的历史基础。

4 历史空间与世界历史

“体育史”教材的编写,不仅要面对“通史”叙事的历史时间问题,也要面对“世界史”叙事的历史空间问题,并在教材的具体编写中,既要使确立的历史时间分析架构具有普适的“世界”通用性,也要使确立的历史空间分析架构具有贯通的“通史”延续性。世界史,“不是从世界历史作出一些普遍的观察,再从世界历史的内容举例来阐明这些观察,而是世界历史的本身”[16]。“世界体育史”,作为一种专门性的世界历史,应纳入世界历史的进程,认识体育作为人类社会改造自身自然的一类普遍的、必然的活动,所具有的历史生成的前提性条件、社会性动因和现实性实践,进而以此为基础从整体上陈述体育生成历史的阶段性演变、时代性特征和规律性走向,而不能仅仅基于全球的眼界,罗列不同区域具有较广生活性影响的体育史实,而成为“区域史”的汇编;或介绍不同国家具有较重民族性特色的体育项目,而成为“国别史”的汇集。审视现有的“体育史”教材,有以下几点值得注意:其一,作为“世界史”,任何一个国家或区域均不具有预设的特殊地位。因而“体育史”的教材,无论是采用“中国体育”与“外国体育”对举的方式进行编写,或是采用“东方体育”与“西方体育”并立的方式进行编写,都难以视为体育本体意义上的“世界史”。其二,“世界史”的编写,应有历史哲学的高度,着力确立具有普遍性的认识原则和统一的分析架构。而现有“体育史”的教材编写,因缺乏明确的体育史学观念和体育史学思想,而对古代大河流域的体育、古代欧亚游牧民族的体育、古代美洲体育等的陈述,具有较重的“区域史”色彩。其三,“世界史”的编写,应着力把各个国家纳入世界历史的进程中,从整体上揭示其具有的世界性地位和发挥的世界性作用。而现有“体育史”的教材编写,由于对世界历史的进程缺乏必要的时代把握,对世界历史的认识缺少必须的分析框架,使古代中国体育、古代印度体育、古代埃及体育、古代日本体育等的陈述,具有较重的“国别史”色彩,而且这种罗列的编写方式,进一步加重了教材文本篇幅有限与要包纳太多内容的矛盾,教学实践学时有限与要讲述太多内容的矛盾。

“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始,而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”[8]。人类社会只有实际地步入世界历史,才有可能形成“世界史”的史学观念和史学思想,才有可能撰写出真正意义上的“世界史”。体育作为人类社会一项普遍的、必然的活动,只有在世界历史的进程中才有可能历史的生成,从而为世界体育生成历史的撰写提供必须的历史现实基础和必要的历史事实凭据。因为体育作为人类社会一种宽泛的现象存在,即表现为走跑跳投掷攀爬的身体活动,是一种古老的存在,其历史溯源越是久远,这种活动表象越是凸显;但体育作为人类社会一种独立的活动存在,即具有与政治、经济、文化、教育、宗教等并立的社会地位,却属于近现代的范畴,是世界历史的产物。也就是说:现代体育学的“体育”,如同现代经济学的“劳动”,均属于“提到首位的、表现出一种古老而适用于一切社会形式的关系的最简单的抽象,只有作为最现代的社会的范畴,才在这种抽象中表现为实际上真实的东西”,故体育的历史生成只有在世界历史的进程中才能揭示所具有的历史条件和历史意义;“但是就这个抽象的规定性本身来说,同样是历史条件的产物,而且只有对于这些条件并在这些条件之内才具有充分的适用性”,[8]故体育的生成历史只有在世界历史的框架内才能呈现所具有的历史形态和历史走向。

“体育史”教材要强化“世界史”的史学特征,可借鉴两部在史学界有较大影响的专著。其一是沃勒斯坦的《现代世界体系》。在这部宏大的“世界史”名著中,第一卷直截了当地以《十六世纪的资本主义农业和欧洲世界经济的起源》作为开篇,并认定:“以‘民族社会’或‘主权国家’为分析单位都不能说明其现代历史进程的经济、政治、社会演变的动因和根源”;“只有在社会体系内才能讨论社会演变,而在这种结构中,惟一的社会体系是世界体系。”[4]以此为鉴,“体育史”的教材编写,应自觉地融入世界历史的进程中,自觉地纳入世界体系的理论架构中,使体育历史生成的认识具有“世界性”意义,使体育生成历史的陈述具有“世界史”内涵。其二是汤因比的《历史研究》。在这部宏大的“历史哲学”名著中,不仅确立了文化形态史观,而且把这种文化形态史观自觉地贯穿于全书;不仅提出了“历史研究的‘单位’”问题,而且把人类的历史视为一个整体加以考察,明确了“历史研究的基本单位就是文明社会”,从而把历时仅6 000 多年的“文明社会”与历时长达30 多万年的“原始社会”作了区分,使历史研究的时间跨度大为缩短;不仅对“文明社会”作了分类(在1934 年的第一卷绪论中为26 种,在1961 年的第十二卷中增加到37 种),而且提炼了文明的模式——“希腊模式”、“中国模式”和“犹太模式”,对研究世界历史的社会形态与文明结构极具启迪意义;不仅假定不同文明社会在哲学意义上属于同一时代,而且假定不同文明社会在哲学意义上具有同等价值,由此突破了一元文化的历史观,提出了多元文化学说;不仅宏观地提出和分析了文明的起源、生长、衰落和解体的“四阶段论”,而且微观地考察和探讨了“西方文明的前景”,为“世界史”研究提供了新模式[14]。以此为照,“体育史”的教材编写,应自觉地立足于历史唯物主义,确立一以贯之的体育史观,并以文明社会作为历史研究的单位,不仅使其具有“世界史”认识的整体性和延续性,以避免陷入“区域史”或“国别史”的窠臼,而且使其具有“世界史”陈述的全球性和当代性,以避免陷入“编年史”或“朝代史”的惯习。

“体育史”教材要兼容“世界史”与“通史”的史学特征,可参考斯塔夫里阿诺斯以公元1 500 年为界撰写的《全球通史》,即《全球通史:1 500 年以前的世界》和《全球通史:1 500 年以来的世界》。斯塔夫里阿诺斯所著的《全球通史》,不单纯是一部贯通古今的“通史”,更是一部俯瞰全球的“世界史”,“其主要特点在于:研究的是全球而不是某一国家或地区的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方或非西方人。”[4]但必须指出,社会主义中国编写的“体育史”教材,要使两者较好地彼此兼容,还应以马克思对人类社会“三大历史形态”的划分为理论依据[18]。具体而言:依据“人的依赖关系”构成的社会形态,着重以自然经济为基础的“农业文明”为认识基点,梳理和陈述“1 500 年以前的世界”的、主要以现象存在的古代体育;依据“以物的依赖性为基础的人的独立性”构成的社会形态,着重以商品经济为基础的“工业文明”为认识基点,梳理和陈述“1 500 年以来的世界”的、主要以活动存在的近现代体育;依据“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”构成的社会形态,着重以1945 年世界格局划分为资本主义和社会主义两大阵营为认识基点,一方面梳理和陈述体育全球化的、主要以交往存在的当代体育,另一方面梳理和陈述社会主义制度下的、主要以“人本”存在的当代体育。据此审视“体育史”教材中的“当代中国体育”:不宜分段太细,如建立、探索、灾难、改革、全面的阶段划分,容易给人以“碎片化”“流程史”的感觉,与“世界史”的宏观叙事极不吻合;不宜分类太多,如群众体育史、学校体育史、竞技体育史的归类划分,容易给人以“内卷化”“类别史”的感触,与“世界史”的整体认识极不相称;更不宜视域太窄,因为就事论事,就中国言中国,就体育谈体育,容易给人以“表浅化”“行业史”的感知,与“世界史”的规律探寻极不相符。概言之,“体育史”的教材编写,应从社会主义比资本主义优越的制度出发,在坚持社会主义方向和形成中国特色道路的历程中,认识和陈述体育事业的发展,如何坚持和弘扬“以人为本”的发展理念,如何制定和执行“为人民服务”的发展方针,如何贯彻和落实“以人民为中心”的发展思想,进而为世界体育的发展,提供历史的中国经验和注入社会主义的体育观念。

5 新史学观与历史诘问

审视现有“体育史”的教材编写,从史学研究的范式上讲,仍属于“传统史学”,多强调历史叙事应秉持客观、“如实直书”的“基本原则”;应贯彻使用原始资料并对资料进行严格鉴别的“基本思想”;应掌握对史料进行“外证法”和“内证法”考证的“基本方法”。[4]20 世纪五六十年代开始,在质疑和批判“传统史学”过多沉迷于文献考证和过分热衷于事实描述的基础上,率先在法、美等国形成了“新史学”思潮,并具有以下史学特征:就“基本观念”而言,强调历史事实并不是“被给定”的,而是史学家根据历史的新问题、新途径和新对象构建的;就“基本立场”而言,倡导整体的、总体的历史,要求对史学全部领域予以更新;就“基本定位”而言,明确“不是一种让史料自己说话”的史学,而是一种“由史学家提出问题的史学”;就“基本观点”而言,拒绝“奉起源为偶像”,注重现在和过去的关系[9]。据此审视“体育史”的教材编写,由于文本的篇幅十分有限和对“通史”“世界史”体例的坚守,虽有“传统史学”的思维定式,但事实上并未做到、也不可能做到对历史过程、历史事件、历史人物进行较详实的“如实直书”或较充分的“史料考证”,从而难以达到“实证史学”编撰的基本要求。因此,当下“体育史”的教材编写,应更自觉地接纳“新史学”的史学观念和史学思想,并针对体育自身的历史演变,提出“新问题”,寻求“新途径”,确定“新对象”,进而揭示体育以实践形态为依据的活动史、以观念形态为依据的思想史、以组织形态为依据的制度史、以日常形态为依据的生活史,在此基础上才有可能构建体育作为人类社会一项独立活动的“总体史”,才有可能使其成为新时代具有社会主义一般性质和中国式现代化特色的体育“当代史”。

一般而论,“历史”是已发生的、不容更改的客观过程;但“历史学”不是“历史”的镜像反映,而是对“历史”坎坷曲折过程的学科性认识,以探寻历史过程中隐含的历史动力和历史规律,是对“历史”错综复杂现象的学科性分析,以探寻历史现象遮蔽的历史动因和历史条件。据此,“体育史”的教材编写,不仅仅是依照客观的历史过程、以史料为凭据的关于历史事实的“事件史”,更是基于客观的历史过程、以研究为取向的关于历史认识的“思想史”,柯林武德甚至提出“一切历史都是思想史”的论断[19]。然而对于“思想史”,有强烈的问题意识是其思想触发的认识基础,有明确的历史诘问是其思想形成的认识前提。李约瑟撰写《中国科学技术史》提出的“李约瑟之问”,堪称历史诘问在史学研究和史学著述中的典范之一。李约瑟大约在1938年开始酝酿写一部系统的、客观的、权威性的专著,以论述中国文化的科学技术史,其“注意到的重要问题是:为什么近代科学只在欧洲文明中发展,而未在中国(或印度)文明中成长?”,之后随着对中国的科学和社会了解的深入,逐渐认识到同样重要的另外一个问题:“为什么在公元前1 世纪到公元15世纪期间,中国文明在获取自然知识并将其应用于人的实际需要方面要比西方文明有成效得多?”[20]正是这样两个相辅相成的问题,使《中国科学技术史》这部西方学者编著的鸿篇巨制,既在一定程度上摆脱了“欧洲中心论”的观念束缚,也在一定程度上跳出了“唯历史的历史”的书写惯习,成为具有世界性影响的史学名著。“体育史”的教材编写,尤其是“中国体育史”的教材编写,也应该提出类似的问题,以促使教材既具有历史的厚度,也具有思想的深度。进入新时代,为构建中国特色体育科学的学科体系、学术体系和话语体系,应更自觉地立足促进世界和平和构建人类命运共同体提出问题,从而使体育生成的“世界史”教材编写,具有更深刻的历史意蕴;应更自觉地立足全面建成社会主义现代化强国和促进人的全面发展提出问题,从而使中国体育的“当代史”教材编写,具有更积极的历史价值。

教材的编写,因学术基础的不同水平,使文本具有明显不同的层次差异,并由此产生相应的编写要求和编写规范。相对课程体系的“科目”建设,教材的编写偏重于知识的常识性认识,有时会呈现出内容庞杂和结构松散的不足;相对学科体系的“学科”建设,教材的编写侧重于知识的理论化认识,通常具有内容完整性和逻辑一致性的取向;相对科学体系的“科学”建构,教材的编写注重于知识的系统化认识,通常具有内容可靠性和结构严谨性的统一。回望新中国“体育史”的教材编写,之初因“体育史”未纳入课程体系,仅在极少数的专业体育院校,出现了“刻印”的内部资料,作为“讲座”的“讲义”;20 世纪80 年代,随着体育科学的蓬勃兴起,“体育史”纳入了体育类专业的课程体系,且被作为“专业基础课”或“主干必修课”,这使“体育史”作为“科目”的教材编写成为刻不容缓的教学必需,并迅速由“铅印”的内部教材,升格为“版印”的统编教材或通用教材;20 世纪90 年代,“体育学”由“教育学”一级学科下的二级学科,提升为“教育学”门类下的一级学科,加速了学界对“学科”内涵的认识和“学科”建设的重视,使“体育史”开始了以“学科”为理念的教材编写;进入新时代,为建构中国特色体育科学的学术体系、学科体系和话语体系,要求“体育史”的教材编写,应由“学科”的理念转变为“科学”的理念。相较母学科历史学的历史演进,这一进程时间持续过于短暂,运作转换过于仓促,容易出现以下弊端:因缺乏必要的以史学研究为基础的学术积累,存有一定的先天不足的“学术危机”;因缺乏必要的以史学反思为导向的学术批判,存有一定的故步自封的“学科危机”;因缺乏必要的以教学效果为参照的教材评判,存有一定的乏味厌倦的“教学危机”。为顺应体育科学发展的时代需求,“体育史”由学科理念向科学理念转化的教材编写,应高度重视和大力推进史学研究的深入和系统,为教材的编写提供充足的、可靠的内容;应高度重视和大力倡导史学教材的反思和批判,为教材的编写提出唯物的、前瞻的史学观念和史学思想。

“体育史”的教材编写,要形成唯物的史学观念,必须以历史唯物主义的历史观为认识基础;要形成前瞻的史学思想,必须以马克思主义的人学为理论基础。这是因为:其一,社会主义中国,始终坚持以马克思主义为指导思想和理论基础;其二,体育作为人类社会一项相对独立的活动,应以“现实的人”作为认识体育历史生成的出发点,应以“从事实际活动的人”的历史实践作为陈述体育生成历史的立足点,而马克思主义,从一定意义上讲,是关于“现实的人及其历史发展的科学”,是关于“人的解放”和“人自由全面发展”的学说;其三,中国共产党以“为人民服务”为宗旨,以“为人民谋幸福”为使命,进入中国特色社会主义的新时代,更明确提出“以人民为中心”的发展思想,并致力于“以人为本”的体育强国建设,致力于促进“人的全面发展”的全民体育实践。据此,“体育史”的教材编写,应确立以下的分析架构:基于人是“自然存在物”,认识体育的“本原”属性,确立和谐的生态体育观及历史评判尺度;基于人是“类存在物”,认识体育的“本来”属性,确立自由的生命体育观及历史评判尺度;基于人是“对象性存在物”,认识体育的“本位”属性,确立感性的实践体育观及历史评判尺度;基于人是“社会存在物”,认识体育的“本生”属性,确立全面的发展体育观及历史评判尺度。[21]在这样的历史分析架构中,才能更充分地使“体育史”的教材编写:立足“人的解放”,认识体育对“自我异化的积极的扬弃”的历史意义;立足“人的自由发展”,认识体育“对人的本质的真正占有”的历史价值;立足“人的全面发展”,认识体育对“合乎人性的人的复归”的历史走向;从而为体育科学的学术体系、学科体系和话语体系建构,奠定唯物的历史基础和提供人学的历史根据。