多元读写模式在小学英语教学中的实践探究

孙 萍

引言

培养学生的英语学科核心素养是小学英语教师的重要工作。读写教学是提升学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要环节，因此教师要高质量组织读写教学活动。然而，在小学英语读写教学中，教师可能会遇到一些困难，如部分学生参与读写活动的热情不足，难以将所学知识迁移运用到真实语境中等。为解决这些问题，教师要探索能够让学生深度参与语篇输入与信息输出活动的教学模式及将其运用于教学实践的策略。多元读写模式是一种能有效推动小学英语教学改革进程，调动学生积极参与读写活动，深度思考，提升英语学习深度，全面发展综合能力的教学模式。

一、多元读写模式框架分析

多元读写的概念最早由新伦敦小组提出，随着相关研究的开展，受到很多语言教学工作者的重视。具体来说，多元读写模式要求教师重视教学资源的多样化和语言文化的丰富性，运用多模态理论指引学生展开语言学习活动，提升科技读写能力、媒体读写能力、文化读写能力、批评性读写能力等素养（冯靓 2021）。多元读写模式框架包含实景实践、明确指导、批评框定、转化实践四个宏观步骤，具体如下：

（一）实景实践

系统功能语言学强调语言是人交往过程中发挥作用的社会符号，必须在真实场景中使用。实景实践与这一语言观不谋而合，倡导教师摒弃脱离语境被动学习知识，而应提供真实或接近真实的语言情境，让学生主动在语言实践中获取知识，发展能力，解决问题。

（二）明确指导

所谓指导，即指引、点拨。明确指导强调教师在运用多元读写模式时要基于语篇的元语言系统对学生进行引导，既不能直接将重点交给他们，又不能完全放任其自主学习，从而在保护其阅读、思考、想象、创作等权利的同时，提升其参与多元读写活动的深度和效果。

（三）批评框定

批评框定指教师指引学生积极思考，构建语篇主题意义，包含对负面价值的分析与否定和对正面价值的肯定与接受。批评框定的价值在于引导学生展开批评性分析，提升其批判性思维能力，并让其在主题意义的影响下形成正确的价值观。

（四）转化实践

转化实践指让学生将所学语言知识和积极价值理念迁移运用到解决实际问题的过程中。在多元读写模式中，实景实践、明确指导、批评框定共同为转化实践服务，让学生在转化实践的过程中有效运用习得的知识、技能解决新语境中的问题，从而创作精彩的语篇。

二、多元读写模式在小学英语教学中的实践策略

将多元读写模式运用在小学英语教学中可以有效发展学生的综合能力，使其在读写过程中获取并内化语言和文化知识，学习表达技巧，锻炼思维能力，发展文化意识，从而实现提升核心素养的目标。为更好地发挥多元读写模式对小学英语教学的推动作用，下面系统论述多元读写模式在小学英语教学中的实践策略。

（一）创设读写语境，指向实景实践

由于缺乏英语生活环境，在运用多元读写模式期间，教师要通过多种途径创设读写语境，优化实景实践教学环节，从而为后续教学奠定坚实的基础。在创设读写语境期间，教师要注意语境内容的丰富性，尽可能多地让学生获取信息，如交际主题、文化背景、与语篇相关的语言元素、社会情况等（李向红 2022）。通过这种方式，学生可以产生深入分析语境的热情，强化文化意识和思维品质等，从而为读写活动作准备。

以译林版小学《英语》五年级（下）Unit 7 Chinese festivals 为例，教师结合Story time 板块介绍中华传统节日（Spring Festival、Dragon Boat Festival、Mid-Autumn Festival 和 Double Ninth Festival）的语篇组织读写活动。为有效运用多元读写模式，教师结合语篇内容，分别围绕四个中华传统节日创设读写语境。针对节日Spring Festival，教师通过播放视频创设如下读写语境：

迈克（Mike）在中国生活的过程中，对Spring Festival 兴趣浓厚。春节前夕，他与刘涛（LiuTao）展开讨论，并提出以下问题：“When is the Spring Festival?How do people celebrate the Spring Festival? Will you have a big dinner?”在获得答案后，迈克提出自己将会写一篇介绍春节的文章，与家人分享春节的相关知识。

在该语境中，学生自然接触了Spring Festival、January、February 等课文中出现的新词汇，了解了春节的相关民俗习惯及我国人民对春节的重视，并展开思考，分析如何用英语介绍春节。从教师与学生展开互动过渡到读写教学，指导他们阅读教材Story time 板块的第一个语篇，并分析语篇中的图片，形成良好的多元读写氛围。同理，在后续教学活动中，教师依然可以采取相似的流程，让学生进入读写知识的应用语境，以积极的态度参与读写活动。

（二）搭建多元“支架”，落实明确指导

明确指导可分为两个方向：第一，基于读写话题和语篇，在教学环节预设指导“支架”，降低读写难度；第二，基于学生学习过程中表现出的兴趣或困惑，灵活提供指导，保护其读写信心和热情。为提升明确指导工作的开展效果，教师要基于学生的“最近发展区”，为其搭建多元读写“支架”，辅助其在参与具有一定挑战性的任务的过程中，取得理想的多元读写效果。通常来说，教材中各板块信息、研究范例、问题、任务、师生对话、图表等都可以辅助教师完成搭建“支架”的工作。

以译林版小学《英语》五年级（下）Unit 5 Helping our parents 为例，在运用多元读写模式组织Story time 板块教学活动期间，为落实明确指导，教师为学生搭建多个“支架”。

1.范例“支架”

范例“支架”指教师为学生提供一个典型的例子，借助例子展示探究步骤和探究成果，从而让其结合范例“支架”自主探索新知（周宁宁 2022）。

在本次教学中，教师指引学生通过Story time板块获取一般现在时的语法知识。为了让学生掌握一般现在时的使用规则，教师提供如下范例“支架”：

主语为第一人称：

课文中的句子：

I am helping him.（help v.帮助）

I am cleaning the table.（clean v.使……干净）

句子结构归纳：

I am doing.（我正在……）

由此，结合教师提供的范例“支架”，学生自然关注了现在进行时的特殊之处，并基于已有语法知识和探究经验，围绕“主语为第三人称单数”“主语为we 或they”两种情况进行探究，找出课文中关于一般现在时的句子，并对其分类，最后归纳句子的结构。

2.图片“支架”

教师引导学生梳理语篇内容，探究作者的行文结构，可以锻炼他们的逻辑思维能力，有助于实现以读促写的目标，使其在写作实践中进行有效构思（夏雨燕 2022）。图片“支架”是学生梳理语篇内容和结构的重要“支架”。在本次教学中，教师引入如下图所示的“支架”。

Unit 5 Helping our parents Story time 板块的“支架”

这样，在“支架”的辅助下，学生直观地感知课文结构，意识到作者在介绍星期六的活动期间，从“上午”和“下午”两个时间段展开介绍，并将有关联性的内容整合在一起。针对morning 一段，作者写道：“My father is cleaning the car.I am helping him.”可知迈克与父亲都在洗车，因而在梳理文章内容的过程中，可以将其整合在一起。同时，在“支架”中，教师并未完全整合语篇信息，而是为学生提供完善图片内容的空间，即通过“What are they doing?”这一话题细化图片信息，使其更深层次地梳理语篇，理解语篇内容，感知语篇结构。

3.问题“支架”

课文中有很多值得分析的句子，如一些句子使语篇自然衔接，一些句子使文章句式更丰富等。为让学生关注这些句子，教师巧妙设计问题“支架”。在第一段中，教师呈现如下内容：

My mother is cooking breakfast in the kitchen.

Helen is in the living room. She is sweeping the floor.

结合以上内容，教师提问：“Can you find the similar elements?”这样，在理解问题的基础上，学生意识到，虽然两段内容均提供了人物、地点和活动，但是表达方式有所差异。同理，教师借助问题引导学生解读课文中的衔接性语言，如“Where is Tim?What is he doing now?”等，让他们感知作者如何让句与句、段与段自然衔接。

以上，教师为学生搭建多个“支架”，让他们从语法知识、语篇内容和结构、语篇语言特色等角度展开探究活动，并提供指导，既使其在深度阅读的基础上习得写作知识，提升了语言能力和学习效果，又保护了他们探究的权利和热情，发展了其思维品质和学习能力。

（三）鼓励学生分享观点，组织批评框定

为在小学英语教学中通过高效组织批评框定活动，提升多元读写模式应用效果，教师可以鼓励学生结合语篇主题意义和自己的生活经历等分享观点。在表达个人想法期间，学生能锻炼思维品质、表达能力，并且更多地受到主题意义探究活动的影响，树立正确的价值观，提升文化意识（朱文文2021）。在教学过程中，教师可以通过“口语表达→书面表达”的流程让学生更深层次地展开批评框定活动，梳理并分享个人观点。

以译林版小学《英语》六年级（上）Unit 7 Protect the Earth 为例，在结合Checkout time 板块组织读写教学的过程中，围绕“What should we do to protect the earth?”这一话题，教师结合图片、视频和补充语篇组织拓展阅读活动，让学生了解生活中与保护环境、破坏环境相关的资源，并分享自己的观点。在实践过程中，教师设计以下分享观点的流程。

1.口语表达

通过口语表达，学生之间交换观点，提升批评框定的深度。结合drop litter in the park 相关语篇，部分学生提出自己的观点：“We should not drop litter in the park.”其他学生则提升思考深度，分析产生此类现象的原因，如“There are few dustbin in the park.”“People did not pay attention to such issues.”等，并提出解决方案，如“We should make poster and signs.”等。这样，学生在口头表达过程中，既有效锻炼了思维能力，又提升了思考问题的深度，从而为写作活动的开展作了准备。

2.书面表达

在指导学生通过口语表达交流想法后，教师可以引入书面表达活动。在这个过程中，学生要基于单元各类语篇学习经验进一步展开批评框定活动，可以基于一个方向展开详细写作，也可以从多个方向提供保护地球的措施。

以上，教师在完成基础指导工作后，设计批评框定活动，以说、写的任务让学生运用批判性思维分析所读语篇，自然地由读过渡到写，提升了多元读写模式的运用质量。

（四）重设全新情境，促进转化实践

为促使学生参与转化实践，教师要设计全新情境。在这一环节，教师可以实践活动为媒介，让学生在实践情境中调动所学知识，使用科学的方法解决问题（郑绪棉 2022）。同时，教师可以鼓励学生在遇到困难时及时向他人求助，并基于他们的实际需求，进一步展开明确指导，帮助其解决困难，提升其转化实践活动的开展效果。

以译林版小学《英语》六年级（下）Unit 3 A healthy diet 为例，在完成单元课内读写活动后，为让学生将所学语言知识灵活运用于生活实践，并进一步强化其调整饮食习惯、健康生活的意识，教师设计转化实践活动，要求其调查身边2—3 个同学的饮食习惯，模仿教材Story time 板块的短文形成调查报告，并围绕“Does he / she have a healthy diet?”自主展开批评框定活动。在创设情境的过程中，教师融入校园活动，提出将评选出部分优秀的学生作品，将其展示于校园文化墙，督促全体学生调整饮食习惯。这样，通过有效组织转化实践活动，引导学生将在参与课内多元读写活动过程中积累的语篇结构知识、精彩句式及饮食知识等迁移运用于现实生活中，并让更多的身边人受到活动的影响，避免过多地食用垃圾食品，从而做到饮食均衡。

学生在实践过程中可能会遇到一些问题，其中，部分问题容易被解决，如不了解生活中常见菜品的英语表达方式，在这种情况下，可以通过查阅电子词典解决；部分问题解决难度较高，如一些英语基础薄弱的学生缺乏完成任务的信心，认为写调查报告难度较大，在这种情况下，教师可以为其提供明确指导，通过开发微课或设立线上“云”课堂辅助其复习课内语篇，获取写调查报告的思路，并在此基础上与其展开实时对话，先让其使用汉语记录调查成果，再与其共同将某一调查成果转化为英语短文，从而强化其转化实践的信心。

以上，教师在运用多元读写模式的过程中，借助与单元话题相关的活动重设全新情境，并适当为有需要的学生提供明确指导，使他们在活动中参与转化实践活动，从而提高单元教学的质量，促进其多项能力的提升。

结语

在小学英语教学过程中，教师要认真思考多元读写模式的内涵，意识到多元读写模式有助于引导学生有效展开学习活动，调动他们的学习热情，提升其学习效果。将多元读写模式运用在小学英语教学实践中，教师要采取科学的教学策略落实实景实践、明确指导、批评框定和转化实践等工作，让学生运用高阶思维参与多元读写活动，发展深度探究能力，有效获取并构建知识体系，形成积极的价值理念，促进英语学科核心素养的发展。