批判性阅读视角下初中英语读后教学阶段的设问探究

陈永洁

引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指出，初中英语课程的总目标之一是使学生能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习（教育部 2022）。同时，《课程标准》把思维品质列为英语学科核心素养之一。思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平；思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断（教育部 2022）。

阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑利用语言和非语言进行一系列复杂的思维活动，如推理、判断、分析、综合等的过程（瞿莉群 2017）。克劳利和芒廷（Crawley&Mountain 1995）基于布鲁姆（Bloom）的认知目标分类法，提出三个层次的阅读过程：字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和批判性阅读（critical reading）（转引自林艳、郭强，2018）。字面阅读重在获取文本中的事实信息；解释性阅读重在应用所获取的文本信息；评判性阅读则是对文本的高层次理解，重在综合所学进行评价、分析和推理等。这三个层次的阅读共同构成了阅读过程的整体，也体现了阅读过程中思维由低到高循序渐进的过程。

皮罗齐（Pirozzi 2003）认为批判性阅读是对文本的高层次理解，它包括释义和评价、分辨重要和非重要信息、区分事实与观点、推断作者的写作意图和言外之意、填补缺失的信息及得出合理的结论等技能。阅读教学的重要目标是帮助学生形成高级思维能力，也就是批判性思维能力。因此，在英语阅读教学中，教师要以学生为主体、以文本为根据、以思维训练为主线，引导他们进行分析、判断及评价等，注重提升其批判性阅读能力。

一、英语阅读教学中的问题设计

课堂提问是培养学生思维品质的重要手段。教师不仅要关注问题设计，即“问什么”，还应关注提问如何实施，即“怎么问”，以有效避免课堂上常见的“高问低答”和“一人应答”现象（何晓东、兰良平2019）。合理、有效的问题能激发学生积极思考，提升其思维能力。梁美珍、黄海丽、於晨等（2013）认为，在阅读过程中读者的思维是逐步发展的。较低层次的思维活动为较高层次的思维活动奠定基础，而较高层次的思维活动是形成并发展评判性思维的重要途径。

梁美珍、黄海丽、於晨等（2013）按照布鲁姆的认知目标分类法，将阅读课中教师应提出的问题划分为三大类型：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题是文本理解的基础，参阅型问题是文本理解的深化，评估型问题是文本理解的升华。展示型问题与文本表层信息有关，答案通常是唯一的且学生很容易找到。常见的展示型问题包括概括每个自然段的段落大意、识别文章的篇章结构和查找细节信息等。参阅型问题一般在文中没有现成的答案，需要学生以文本已有信息为依据，并积极发动思维提取、加工，以挖掘文本的内涵。常见的参阅型问题有分析写作手法、进一步理解文本中的关键信息和推断作者观点等。评估型问题旨在帮助学生拓展文本内涵，对文本的内容、主题和作者的观点等作出进一步思考，这类问题的答案在文中无法找到，需要学生从不同角度和层面进行分析和评价。教师通过引导学生综合、分析、评价、质疑作者观点、文本主题和语言等促使他们反思、修正或改变自己的观点，促进其心智和思维发展，常见的评估型问题包括评价标题、鉴赏语言、解析文本主题等。

林艳、郭强（2018）强调，阅读教学过程中的问题设计要遵循层次性、交替性、明确性、适切性和整体性原则。其中，层次性原则强调要根据学生的认知特点和思维发展过程在阅读教学的不同阶段设置问题。在阅读阶段的分布上，读前阶段应侧重设置展示型问题，读中阶段要兼顾展示型、参阅型问题，读后阶段要突出参阅型和评估型问题。在学生已经理解文本基本内容的基础上，读后阶段的核心教学任务是从参阅型和评估型这两类问题设计的思维视角出发，找准设问角度来设计有效的问题，发展他们的批判性阅读能力。应科杰（2021）提出读后阶段设问的三个角度：挖掘文本隐含信息、赏析文本语言和作出文本价值选择。教师可引导学生思考作者遣词造句的意图，解读和评判标题等，帮助其挖掘文本的深层含义；教师可从文体特征、修辞手法等角度设问，帮助学生品评文本语言；教师可通过引导学生判断和评价作者的观点和某种做法，进行思辨并作出价值选择。

二、初中英语读后教学阶段的问题设计实践

在英语阅读教学的读后阶段，合理、有效地设问是培养学生批判性阅读能力的重要方法。读后阶段的核心教学任务是从参阅型和评估型这两类问题的思维视角出发，设计合理的问题来发展学生的批判性阅读能力。因此，在读后阶段，教师可以从文本内容、文本语言、文本结构和文本价值取向等四个角度设问。下面，结合具体的教学案例进行阐述和分析。

（一）基于文本内容设问

为帮助学生在获取表层信息后能真正读懂、读透、读深文本内容，教师可通过读后环节的问题设计，引导其深度挖掘文本：文本内容和标题是否合理、文本信息是否完整、作者持何观点、作者持何写作意图、文本结尾的悬念如何填补等，从而提升其批判性思维和批判性阅读能力。

【案例1】

人教版初中《英语》（下同）九年级Unit 2 I think that mooncakes are delicious! Section A 的阅读文章主要描述了中秋节的传统习俗和神话故事《嫦娥奔月》。分析文本发现，文中对神话故事《嫦娥奔月》的描述虽然可以体现故事的发展脉络，但是故事的细节存在一些不合理之处。为引导学生思考神话故事《嫦娥奔月》内容的合理性，教师在读后阶段提出第一个问题：“Is there anything unreasonable about this story?”学生对这个问题十分感兴趣，提出了很多问题。以下是课堂上学生提出的一个不合理之处：

S1：When Pang Meng tried to steal the medicine，Chang’e didn’t have to take all the medicine.Maybe she could hide the magic medicine somewhere secret.

T：What else could Chang’e do instead of taking all the medicine?

S2：She could run fast and ask neighbors for help.

S3：She should take the medicine with Hou Yi as soon as he got the medicine.

S4：I think the most important is to stay calm and think of possible solutions.

T：So in fact，there are a lot of solutions to a difficult situation.Chang’e could avoid the tragedy in many different ways.

此外，教师还发现这篇文章虽然介绍了中秋节赏月和吃月饼的习俗及中秋节的蕴意，但是对中秋节的介绍并不完整，如文中没有提及中秋节的时间及不同地区庆祝中秋节的不同方式等。为进一步引导学生关注文章内容的完整性，教师在读后阶段提出第二个问题：“To introduce the Mid-Autumn Festival，what else should be covered in the passage?”经过再次阅读和思考，学生发现文章缺少对节日时间及活动感受的介绍。教师引导学生运用短语fall on 及How/What 感叹句进行补充，为完整介绍一个节日的输出任务作铺垫。以介绍中秋节为范式，教师继续引导学生进行迁移创新，运用所学介绍一个中国传统节日，进一步发展他们的思维能力。

【案例2】

九年级Unit 9 I like music that I can dance to Section B 的阅读文章Sad but Beautiful 从二胡名曲《二泉映月》引入，描述了盲人音乐家阿炳一生悲惨的经历及其在音乐上的伟大成就。解读文本发现，这篇文章的标题所选用的两个形容词sad 和beautiful 很有深意。教师在读后环节应引导学生深入理解标题，加深其对文章内容的理解，深入思考音乐和生活之间的关联。因此，教师在读后阶段通过以下设问引导学生赏析标题：

Q1：What is sad and what is beautiful?

Q2：Is this title a good one? If yes，explain the reason.If not，please come up with a new one.

Q1 旨在引导学生思考标题选用的形容词所指的对象。学生通过分析文本和小组讨论发现，sad和beautiful 可以用来形容多个方面。sad 指向乐器二胡的声音、阿炳的音乐作品及其悲惨的生活经历，而beautiful 指向阿炳精湛的音乐技术及其作品所反映出的真情实感美。Q2 引导学生思考标题的合理性，进一步关注两个形容词之间的关联。以下是学生在课堂上的回答：

S1：I think the title is a good one because it reflects the relationship between music and life.Music can reflect musicians’life conditions，feelings and spirit.And life experience can inspire musicians to write a lot of pieces of music.

T：You explained very clearly. Can anyone else further explain their relationship?

S2：I think music can also heal pains in life. For Abing，music helped him to go through hard years.Music kept him company to make him not lonely.So music is the best medicine for pains and sadness.

S3：I think the influence of music on people’s life is beautiful. For example，Abing’s music piece can remind people of their deepest wounds from their own painful experiences. In this way，people are healed by music.

S4：In my opinion，life experience can influence the kind of music musicians are going to create.Although Abing led a painful life，the music he wrote was beautiful and sincere.

经过思考和讨论，学生理解了若没有悲伤的经历，阿炳就无法创作出美的音乐作品；阿炳也需要音乐来谋生、表达自我和直面悲痛。由此，学生开始思考音乐和生活的关联：音乐反映并治愈生活中的痛，生活经历则深深影响音乐作品，两者互相交织、不可分离。

（二）基于文本语言设问

语言是文本内容和思想的主要表达方式。梁美珍、黄海丽、於晨等（2013）指出，在读后阶段，教师可引导学生从文本的语言结构、语言修辞、语言功能等角度鉴赏文本的语言特点及推断作者的写作意图等。

【案例3】

九年级Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes Section A 的阅读文章Mom Knows Best 是一首由四个章节组成的诗歌，描述了人从婴儿到青少年再到成年的不同成长阶段的不同特点，以及不同阶段对母爱的不同感受。这首诗歌情感真挚，九年级学生很容易感同身受。此外，这首诗歌的语言非常优美，作者运用了押头韵和押尾韵的修辞手法描写母亲的陪伴、教诲及孩子对母爱的感受变化（见图1）。

图1：诗歌中的押头韵和押尾韵及其表达的情感变化

在读后阶段，在引导学生发现押头韵和押尾韵的词句后，教师设计了以下三个逐步深入的问题：

Q1：Which of the three rhymes impresses you most?Why?

Q2：Why does the poet use these rhymes?

Q3：What’s the purpose of the poem?

Q1 引导学生思考并阐述押韵的修辞手法所产生的诗歌韵律美及不同的阅读情感体会。Q2 引导学生思考作者使用押韵表达的意图，体会不同成长阶段对母爱的不同感受，从而使其更好地理解作者的写作意图：帮助青少年理解爱的本质不是索取而是付出，提醒他们结合自身成长经历，学会理解和感恩母爱及其他长辈的爱。这样，在问答过程中，学生感悟了诗歌的语言美，获得了情感品德教育。

（三）基于文本结构设问

不同的文体如议论文、记叙文、说明文等有不同的篇章特点，同一文章的不同段落的构成方式不尽相同。在学生获取文本基本信息后，教师可以在读后阶段引导他们分析重点段落的构成、文章的结构特征、文本内容的组织顺序、文中显性的衔接手段等，从而提升其分析、推断等能力。

【案例4】

八年级（下）Unit 3 Could you please clean your room?Section B 的阅读文章由两封书信组成。其中，第二封书信开门见山地提出孩子应分担家务的观点，随后列出三个原因并通过不同方式进行论述（见图2），最后进行总结，具有明显的议论文特征。

图2：第二封书信中列出的三个原因及相关论述

在学生获取论点、论据及其论述等基本信息后，教师设计以下三个层层递进的问题：

Q1：How does the writer develop the three reasons?

Q2：Can the last sentence be deleted? Why or why not?

Q3：How to draw a mind-map of to show the structure of the passage?

Q1 意在引导学生思考议论文的论述方式。学生通过比较分析发现，Reason 1 和Reason 2 都通过举例子（examples）的方式论证，Reason 3 则通过讲道理（further explanation）的方式论证。Q2 旨在让学生思考结尾句的作用。学生通过讨论发现结尾句是结论句，总结并重申作者的观点，因而不可删掉。在Q1 和Q2 的基础上，Q3 进一步引导学生结合已分析的议论文写作方式，通过绘制思维导图来提炼文章结构和议论文的文体特征。通过这三个问题，学生更好地理解了议论文的结构特点和写作方法，提升了思维能力。

（四）基于文本价值取向设问

思维的批判性在于质疑并合理求证，对一种观点不盲目接受也不武断拒绝。思维的创新性在于敢想并敢推新（梅德明、王蔷 2020）。在读后阶段，教师可引导学生基于文本内容和自身经历，对文本中的某种做法或某个观点进行分析、评判和推断，从而提升他们的批判思维。

【案例5】

八年级（下）Unit 1 What’s the matter?Section B的阅读文章是一篇记叙文，描述了登山爱好者阿伦（Aron）在登山过程中失去右手臂，但事故后仍坚持爬山的故事。在读后阶段，教师可以从情感态度方面给学生以启发和思考。教师提出第一个问题：“Aron kept climbing mountains even after losing his arm.Why does he love mountain climbing so much?”这个问题旨在让学生思考阿伦极其热爱爬山的原因。通过再读第一段和第三段，学生能够发现：阿伦热爱爬山的原因是他习惯了冒险，他能通过爬山获得对生活的控制感。学生进一步结合自己的爱好和经历推断出：登山这种极限运动帮助阿伦专注当下、忘却烦恼、获得快乐和平静，并在不断挑战与战胜自我中获得成就感。

但是，阿伦险些丧命，对极限运动的爱好是否应坚持值得探讨。因此，教师提出第二个问题：“Do you think Aron should keep on climbing mountains?Why or why not?”这个问题旨在让学生辨析观点的价值，从而形成自己的见解。通过讨论，学生对这种行为进行思辨并作出个性化的价值选择。学生没有盲目接受文本的观点，而是基于生命意义的高度，有理有据地表达观点。

S1：Aron may lose his life if he keeps on climbing mountains with his right arm lost. It’s too dangerous to stick to the hobby.

S2：As a saying goes，“Where there is life，there is hope.” If a hobby makes a person lose his life，I don’t think it’s worthwhile.

在这个环节，教师用肯定、开放的态度回应所有不同的回答，同时追问：“What else should Aron do if he doesn’t keep on climbing mountains?”此问题引导学生发挥思维的批判性和创新性，得出可以帮助阿伦解决困境的多种方法。

S1：I think Aron can find many meaningful and interesting things to do. For example，he can teach others how to climb mountains. He can also write more books about mountain climbing.

S2：I think Aron can set up a mountain climbing club. In this way，he can still do what he loves to do without risking his life.

结语

在读后环节，教师应从参阅型和评估型问题的思维视角出发，基于文本内容、文本语言、文本结构和文本价值取向设计问题。通过有效设问，引导学生从批判性阅读视角对文本内容所隐含的信息、文本的语言特点及作者的观点等进行分析、评价、质疑并形成自己的见解，从而发展他们的思维品质，使其成为有评判能力的读者。