教学评一体化视域下的线上线下混合式英语教学实践研究

李 娟 徐汉东

一、研究背景

在新课标背景下，线上线下英语教学如何提高效度，如何使学生获得良好的体验，从而实现深度学习，是新挑战，也是新起点。在新课标背景下，以教学评一体化理论为支撑，研究线上线下混合式英语教学路径和策略，构建高效线上英语课堂，尤为迫切。教师在课堂实践中力求从“教学评一体化”的内涵出发，摸索出一套教学评三位一体的线上教学的实践程序，探寻有效路径，保证“教学评一体化”线上线下教学任务的有效达成和线上智慧课堂生态的营造。

二、教学评一体化的核心

教学评一体化涵盖三个要点。其一，教学目标是教学评一体化的核心。教学目标在整个教学过程中起“导学、导教、导评”的作用，教学评一体化体现为三者的目标一致。其二，过程性评价是教学评一体化的关键。在课堂学习进程中，围绕学生目标的达成，教师需要发挥引导员和监督员的作用，根据目标设计真实的评价任务，使用各种手段和策略收集学生达成学习目标的过程化材料，从而了解教与学的效度，为下一步的教和学提供调整和改进的实证依据。其三，结构化的课堂活动是教学评一体化的保障。目标达成的过程是认识问题、解决问题的动态过程，需要结构化的学习活动来保证学生围绕目标，逐步理解、掌握、内化，最终实现迁移、创新。

三、教学评一体化视域下的线上线下混合式英语教学

（一）探索解决线上线下融合下教师“如何教”和学生“如何学”的问题

教师要基于教学评一体化的原则，使线上教学活动实现主题突出，目标导向关联和适切，核心主线贯穿，策略促学，评价具体深入。具体来说，就是课堂活动要倡导学生对主题意义的探究，要体现学科的育人价值。目标是教学评一体化的灵魂，是教师反思的标尺和学生评估学习过程和结果的依据，线上线下融合的课时目标要体现课时的关联性，基于同一主题，体现“输入—吸收—输出”的语言学习原则，关注语言的核心技能，体现思维的进阶和指向学生的“最近发展区”。课堂活动要体现策略促学，践行英语学习活动观，通过学习理解、应用实践和迁移创新类活动激发学生运用微技能解决问题，并提供更多的情境，使其实现与文本对话，与自我对话，与世界对话；要通过精准的课堂观察实现评价深入，鼓励学生参与评价量规的制订，实现自我评价和生生评价；要深入思维的高阶层次，指向课时所承载的核心素养。

1.课前——直导教学法助力新授课

直导教学法与传统的讲授法比较接近，是教师运用口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法（孙爱萍2013）。直导教学法也曾被叫作指导性教学，还有研究者称之为显性教学或主动教学等（刘作芬、盛群力 2010）。新课讲授阶段的直导教学法是以教师为主导的教学方法，适合新知和新技能的讲授，符合线上授课的特点。它遵循“导入—呈现—指导性练习—独立练习”的教学流程，将教学反馈与评估贯穿其中。具体来说，就是在导入阶段，教师激活学生的背景知识，分享教学目标及教学重点，解决“what we have known and need to know”的问题；在呈现阶段（I do），教师呈现新知，是学生学习理解阶段；在指导练习阶段（We do）对标应用实践阶段，教师指导练习，使生生互动、师生互动自然发生；在独立练习阶段（You do）对标迁移创新阶段。学生线下独立练习，教师进行实时反馈。

值得一提的是，在导入环节，教师与学生分享本堂课的学习重点和学习目标，具有明确的指向性；学生明确线上教学自己“学什么”及“要做到什么”，有利于学习的自然发生。对教师而言，这一环节对教学设计有重要的反拨作用；对学生而言，直接关注学习习得，而不只是学习过程，目标感更强，更有利于增强英语学习内驱力。

2.课中——多模态教学策略促进英语课堂自然生成

（1）教师实时实地示范。

教师在教学示范时可随时停下、邀请学生积极参与。教师示范，让学生参与文本或重点句子朗读，核心概念阐释，重点句子勾画和作批注等活动。

（2）教师端的问题设计有层次、重关联。

特征一：展示性问题（Displayed Questions）和参阅性问题（Inferential Questions）的比重大。这两类问题通常聚焦文本结构或语言知识本身，简单易答，可收到及时的反馈，因此备受线上教学青睐。

特征二：评价性问题（Assessing Questions）合理适当。评价性问题是促进语言和思维发展不可或缺的助手，但因为其具有一定的挑战性，所以在进行评价性提问时注意搭建“支架”或进行过程提示，可将目标问题分解成若干子问题，逐步引导学生思考并回答。

例如：Do you agree with the author’s opinion?Why or why not?Make your own statement.

（3）教师关注如何学，力求引导学生实现线上思维品质提升和文化意识培养。

相较线下学习，线上学习更关注“如何学习”（how），而非“学了什么”（what）。如何让学生的思维动起来，从而提高他们的思维品质成为重要课题。教师推荐以下手段。

手段一：可视化思维（Visible Thinking）

可视化思维的核心是让思考看得见。在英语教学中，教师可以利用丰富的可视化思维工具让学生打开思路，思考探索，实现深度学习。

活动 1：See－Think－Wonder

线上教学的配套资源丰富，See－Think－Wonder活动常用于对多模态的学习资料（如视频、图片）的分析。教师利用结构化提问激发学生对视觉信息的观察和思考，从而激发其学习兴趣。See 指你看到了什么；Think 指你对你看到的怎么想，为什么这么想；Wonder 指还有什么是你想了解的。线上教学的本质植根于真实生活，巧设真实主题情境，促进学生文化意识的培养和思维品质的发展。

活动 2：Think－Puzzle－Explore

Think－Puzzle－Explore 活动常用于对抽象话题的分析。教师利用结构化提问激活学生的现有知识并实现与目标话题的对接，促进其独立探寻问题能力的发展。例如：

What do you think you know about the topic?

What puzzles do you have?

How can you explore the topic?

活动 3：Think－Pair－Share

Think－Pair－Share（Stavredes 2011）活动的优点在于学生用几分钟时间思考问题，并与指定的伙伴结成对子，再与全班分享，力求做到学、思、享，杜绝了线上教师的“独角戏”。

活动4：线上苏格拉底式研讨会

问题的提出者是学生。学生就一个基本问题、主题或选定的文本相互提问。这些问题引发了一段对话，接着是一系列回答和其他问题。学生提出问题，解决问题，并实现新的理解。

手段二：信息组织图（Graphic Organizer）

类型 1：KWL 组织图（见表1）

表1：KWL 组织图

其中，K 是 Know，即“我已经知道什么”；W 是Want，即“我想知道什么”；L 是 Learned，即“我学到了什么”，利用组织图将复杂的信息或思路结构化、可视化。在英语教学中，信息组织图既可以训练待优生的信息整理归纳能力，又可应用于优秀生听说读写技能训练。

类型 2：五指图复述（Five Finger Retell，见下图）

针对叙事类语篇，教师合理预设课堂活动，让学生在语篇阅读中整体感知故事，运用五指图将故事类文本要素即人物、背景、问题、事件、结尾结合起来，对文本信息进行提取、整理和归纳，以小组形式开展分享活动，从而实现引导学生把握故事结构，走进人物内心，理解文本主题的线上教学目的。

类型3：Problem－solution analysis（问题—解决方案分析）

Problem－solution analysis 模式（Stavredes 2011）可应用于线上试题讲评的二次加工活动，综合训练学生的信息提取、分析比较及分析评估能力，主要适用于problem－solution 类文本。

Problem－solution analysis

*List the key problem and note down the solutions mentioned in the text.

*Consider the pros and cons in implementing each solution.

*Determine which solution is feasible.

手段三：Jigsaw 模式

Jigsaw 模式可以应用于处理文本阅读。学生分组构成基地小组，教师将阅读材料分给学生。接着，相同文本的学生重新组合形成专家组，互通协作、完成阅读任务。最后，学生回归最初的基地小组。学生在基地小组中进行全部文本阅读、讨论、提问和交换信息。自主合作学习是学生完成学习任务的唯一途径。在完成任务的过程中，学生的个性化思维化为流动性思维。同时，学生不断使用英语交流、思考，从同伴处获得灵感，对文本进行深入解读。整个过程在线上完成。Jigsaw 模式引导学生以线上合作方式解读文本，加深对语篇的理解，提高文本解读能力。

（4）课堂组织形式转化：适时的角色互换。

在试题讲评课例中，教师邀请班级学生担任试题的主讲人，提前预设问题，提供基于主题的多模态配套材料，力求做到学、思、达。

（5）教学环节和语言力求简洁明了。

线上学习与线下学习相比，学生的注意力持续时间会缩短。因此，教师应对课堂作出调整。在教学设计中，每个教学环节都应比线下课程的时间短。在组织课堂语言时，由于网络传输音频和视频等技术性因素，要注意问题和指令的清晰度。如果需要使用较复杂的指令，可以通过递进式设问的方式指导学生明确教学目标和环节。

（6）课堂管理软件力求课堂妙趣横生。

在线上直播课中，教师角色有相应调整，并非单一的信息提供者，而是课堂的组织者和学习的引导者。组织活动、为学生提供及时反馈是教学中的必备环节。教师可以充分利用课堂管理软件管理课堂。部分软件内置的分组、随机回答、计时器、思考配对分享功能能很好地帮助教师组织活动、管理课堂。此外，教师还能通过“点赞”“留言”等功能对学生表现进行实时反馈。

（二）解决线上线下“如何评”的问题——线上线下混合式评估：课上课下的衔接桥梁

只有参与有意义的活动时，学习才是一个开放、有生产力、有意义的过程，学生才能具有反省思维。教师的反馈是教学评系列体系中的重要链条之一，有效的反馈为学习和进步提供周期性的指导（Butler 1988）。在教师发展中，反思非常关键，因为反思可以帮助教师终身学习，不断改进自己的教学方法。教学评估（Assessment）是教师检测学生学习效果的活动，一般有两种方式：形成性评估和终结性评估。在线上学习过程中，教师根据学生的认知、需求和偏好等，运用不同方式检测其是否达到学习目标，并对接下来的教学作出调整。形成性评估可以贯穿整个学习过程。

1.课前：课前预习，师生参与

课前的预习任务是为了保证课堂能够高效进行，提高参与度，便于教师监督预习进度。线上课程的预习成果可以通过实物展示。思维导图（Mind Map）是一种有效的评估方式。学生在完成预习后根据预习内容简单手绘思维导图，课前提交给教师。通过思维导图，教师可以清晰地知道预习进度和理解程度，在课堂中重点阐释普遍存在的错误理解。

2.课中：PPPB 模式即时评估

Pose：呈现主问题/观点，供学生思考。

Pause：给予一定时间让学生思考。

Pounce：随机挑选一名学生回答。

Bounce：第一名学生分享后，再选一名学生分享或添加更多的想法，实现观点的多视角、多维度。

此活动将答案转化为交流的信息，从根本上说，是open-ended 活动；摒弃传统的Question&Answer 模式，通过分享答案，营造“仁者见仁、智者见智”的课堂环境，从而鼓励更多学生参与，便于教师了解他们的学习情况。

3.课后：自我评价量规参与学习过程，提高学习的积极性。要切实让学生关注自己每堂课的课堂表现，教师不妨制作线上课堂表现“自我检查表”（Checklist，见左下表2），要求他们每次在课程快结束时给自己打分，并配合奖惩措施。这样，能够有效提高学生的自律性和内驱力。

表3

方法一：出门条

出门条（Exit ticket）作为一种经典的形成性评估策略，能够让学生通过回答教师设置的问题反思总结课堂所学知识。它要求学生回答精心设计、与课堂内容相关的符合课堂教学目标的问题。学生通过出门条进行自我反思。教师借助一些引导性语言、开放或半开放问题帮助学生梳理新概念、回顾新信息，使其进一步表达自己的想法。教师可以借助该策略反思、改进自己的教学方法和手段，根据学生的意见和现有水平调整之后的课程教学，为行动研究助力。

在线上授课中，教师可以将该提示语和出门条（见表3）的要求大声地告知学生，并将其展示在黑板、投影仪或自己的屏幕上，让他们将自己的出门条私发给教师。

表2

自我评价是学生分析和评价自己行为的过程，使其能够独立自信地评估自己的学习，而不是总依赖教师的判断。学生在进行自我评价时能够积极地

方法二：Two Stars and a Wish

在进行写作反馈时，教师可以利用Two Stars and a Wish 活动，即“提出两个亮点，以及一个需要改进的部分”。这个活动既可以用于教师给学生提供反馈，又可以用于学生互评。学生既发现自己的闪光点，又发现有待进步的地方。

方法三：日志反思

学生写出自己对这堂课的反思，如学到了什么，是什么让自己感到困难，自己发现哪些有用的策略，或者其他与课程相关的话题。学生可以对课程进行反思。通过阅读学生的日志，特别是帮助他们思考的日志，教师可以发现班级和个人的不足之处和成功经验。

混合式教学要求英语教师以专业化的策略、结构化的教学路径、过程化的评价体系统筹线上视域下教师的教与学生的学，从而实现教学评一体化，最终实现提升学生学科核心素养的目的。线上线下混合式英语教学践行新课标下“以学生为主体、以教师为主导”的教学理念，使教学过程由关注“教的目的”转向关注“学的需要”，形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的线上线下融合式新课堂教学模式。实践的过程关注学生自主学习能力的培养，引导和帮助他们掌握英语学习策略。教师充分利用网络教学平台，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源，促使他们从“被动学习”转向“主动学习、深度学习”。