教育高质量发展中育人方式变革的学校表达

殷元华 王梅

摘要 时代发展呼唤育人方式变革，且使之成为教育高质量发展的根本途径。当社会聚焦高质量发展的时候，传统育人方式的问题症结突显且成为教育高质量发展的巨大障碍。政策发展和时代需求成为育人方式变革的逻辑起点，“人”“知”互动作用和赋能“学习”意义成为育人方式变革的内生动力。所以，学校实践层面，育人方式变革的根本訴求是学校立德树人的校本机制 ；核心要义是打造学科实践的实施路径；本质表达是教学关系的双向重构；底线思维是以评促学的评价变革；关键力量是教师的使命觉醒。

关  键  词 教育高质量发展 ；育人方式；学校表达

引用格式 殷元华，王梅.教育高质量发展中育人方式变革的学校表达[J].教学与管理，2024（11）：9-13.

当整个社会聚焦高质量发展的时候，教育中育人方式的弊端正在以前所未有的速度显现，成为影响教育高质量发展的桎梏，而对于育人方式的探索将会成为教育改革当下或者未来的重点和核心[1]。

一、育人方式变革的逻辑起点和内生动力

1.育人方式变革的逻辑

（1）时代需求引领的发展逻辑

不同时代、不同社会对人才的需求不同，推动着育人方式不断变革。但不管时代如何变迁，教育始终力求培养未来社会的建设者，成为育人方式变革的逻辑起点。

21世纪，信息技术快速发展，人类已进入数字时代，这一变化深刻影响着社会、职业、生活和个人。随着通信技术和人工智能的广泛应用，“重复性的常规工作将会被人工智能所取代”“社会经济运作模式和人类职业世界发生深刻变化”，对“个人自由或自我实现”提出了前所未有的挑战。育人方式更需要培育学生的“专家思维”，为尚未诞生的职业做准备，以适应未来生活和发展的需要。华东师范大学教授张华指出：专家思维即特定情境中不能用标准化的方法解决问题时产生新方法的能力；复杂交往即在不可预测的社会情境中帮助他人的能力正如杜威所说，今天的教育和老师不生活在未来，未来的学生将生活在过去。很显然，传统育人方式很难适应时代发展的高阶需求，因此在决策、选择和行动中要妥善地处理好现实和虚拟的关系，体现“合法的、负责任的、道德的”使用人工智能的综合能力[2]。

（2）评价改革倒逼的制度逻辑

十八大以来，党和国家站在“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的历史高度，系统设计、整体推进育人方式变革。从2014年开始，各个层面颁布的教育政策文件启动了新时代育人方式变革，围绕破“五唯”，从育人目标、手段、途径等方面系统解决“长于智、疏于德、弱于体美、缺于劳”[3]的根本问题，形成以德为先、以智为本、以体为径、以美为核、以劳动为重”的育人格局。特别是从2014年颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》起，党中央、国务院整体设计、稳步推进育人方式变革。宏观层面的《中国教育现代化2035》 《关于深化教育体制机制改革的意见》 《深化新时代教育评价改革总体方案》等，中观层面的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》等，微观层面的关于全面加强新时代劳动教育、美育、体育，少先队等工作的文件，以及五项管理、“双减”等政策，使育人方式变革深入人心。

我国育人方式变革的探索已有二十余年，期间三次改革课程标准和课程方案。随着高考新方案逐步落实，形成了以评价改革倒逼育人方式改革的发展格局，新时代育人产生了新要求。2020年颁布的 《中国高考评价体系》 从考试命题视角回应了育人方式变革，从高考的核心功能、考查内容、考查要求三个方面回答“为什么考、考什么、怎么考”的本源性问题，从而给出“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题在高考领域的答案，把学生从题海中解放出来，努力实现从“解题”向“解决问题”和从“做题”向“做人做事”的转变。2019年《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》正式颁布，“育人方式改革”正式以政策文件的形式出现，成为教育高质量发展的关键核心。它指出了“深化育人关键环节和重点领域改革，坚决扭转片面的应试教育倾向，切实提高育人水平”的育人方式改革路径，明确了“完善德智体美劳体系，健全立德树人机制，适应学生全面而有个性的教育教学改革深入推进”的育人方式改革具体目标，阐明了“构建全面培养体系，优化课程实施，创新教学组织管理，加强学生发展指导”等方面的具体任务。至此，教育高质量发展、育人方式变革提出了落实立德树人、提升育人质量、注重问题解决、指向素养考查、落实“双减”要求、倒逼课堂改革等新要求[4]。

2.育人方式变革的动力

（1）“人”“知”互动的成长动力

无论育人方式如何改变，都离不开知识依托。所以，科学把握教育和知识之间的关系成为决定育人方式变革的根本动力，对于知识的理解和认识决定着育人的方式。中国古代把知识确定为三个层面：一是知识，“知者不惑，生也有涯而知也无涯”是代表；二是智慧，“是非之心，智之端也”属于智慧层面[5]；三是“闻一而知十”才是真正的知晓，强调知行合一。2022版课程标准提出了“知识结构化”的最新要求，希望能够达成概念性的深度理解。由此可见，教育通过知识达成育人效果的提升，实现“知识”在学生个体中的迭代升级。

郭元祥教授在论述学科育人时提出了“人—知”之间的关系理论：当“人”与“知识”相遇时，“大多只是把学生投入到知识的海洋里”，而不是把知识引入学生的生命世界，通过知识学习来进入世界、改造世界[6]。在这个过程中存在两种逻辑：一种是基本知识越扎实，学生能力越突出。这是“为了知识的教育”，把育人窄化为把知识装进学生大脑的过程，实际上割裂了知识与生活的联系，缺乏建立意义的过程，这种“无土栽培”的逻辑不能实现育人。另一种是掌握知识形成过程，理解学科思想方法，实现学生在思想、行为、思维方式等层面的改变。这种过程是“通过知识的教育”，让知识在迁移中获得生命成长的力量，产生“移花接木”的育人效果。教育要通过知识从“理解世界”向“进入世界”迈进，必须基于知识、通过知识，但不能止于知识、为了知识。把知识以及三维目标都转化为人的“素养”，知识就找到了自己的归宿，成为育人方式变革的内生动力。

（2）“意义”赋能的学习动力

知识本位走向育人本位，意味着育人方式从单一的注重知识形成到关注结构优化、强调情感内驱、着力迁移应用，实现概念理解的变革，从而形成育人为本的素养通道。育人方式变革的本质是达成意义化建构，实践上是对学习过程不断赋能、实现“意义”的过程。首先，要从教师传授学生知识转变为“学生经历知识形成的过程”。其次，围绕“经历知识形成的过程”，依次增加各种赋能的“意义”条件，即开启“在真实情境下”“形成认知结构”“推动专家思维”“解决具体问题”“实现生命成长”等五大意义之旅。其中，一是“真实的”意义之旅，强调情境的真实性，实现学生与世界的意义；二是“深刻的”意义之旅，强调认知结构的优化，体现学科思维，实现学生与认知的意义；三是“情感的”意义之旅，强调情感体验，获得内驱力，实现学生与自我的意义；四是“实践的”意义之旅，强调知识在未来场景中迁移应用，倡导个性化的表达和创意，实现学生与未来的意义；五是“反思的”意义之旅，强调自我反思和概念性理解，实现学生成长的意义，最终实现“在真实情境下，经历知识形成过程，并形成认知结构，推动专家思维，解决具体问题，实现生命成长”，这种意义建构的学习过程和学习方式为育人方式的变革提供了源源不断的动力。

二、育人方式变革的核心目标和关键要素

1.育人方式变革的根本诉求是学校立德树人的校本機制

一是建立内部检视机制。当下，以核心素养和学科核心素养为标志的立德树人的学校育人生态可以围绕“素养落地”从六个维度进行自我检视：不断寻觅“素养落地”的原动力，设立从核心素养到学科核心素养，再到学科单元目标的校本化解读；勾连立德树人的时空链，建立学生学科教学、学科活动、日常生活等校内外所有教育时空的联结方式；设计“素养落地”的意义场，为“知识”的实践、应用和迁移创造最适合的沃土；描绘“素养落地”的主阵地，提升教和学的价值、目标、主体、方式、评价等维度的品质；呈现“素养落地”的新常态，实现“问题—实践—反思—改进”的学科建设态势；打造“素养落地”的助推器，实现以评促学、以评促教，发挥评价育人的功效。

二是办学方略的考量机制。在从“育分”转向“育人”的“素养落地”检视中，对学校整体办学策略提出新的要求和挑战。整体办学策略有四个方面的考量：①基于“学生立场”。教育是为学生发展服务的，学会从学生视角看待课堂、审视课程、镜观生活。实现学为主线、学为中心、学为主体的生态重构，是教育内在的本质，是育人方式变革的基本前提。②彰显“未来视角”。教育是前瞻性的，必须站在学生一生发展的视角，链接当下与未来，能够让学生适应未来的生活和终身的发展，是育人方式变革的动力源泉。③建构“意义世界”。教育的全部就是在场景驱动下全身心地积极投入、体验情感、获得发展的意义建构的过程。建构意义是育人方式变革的通幽曲径。④促进“生命成长”。教育即生长，只有从知识本位走向学科本位，再到育人本位，才能激活学生的生命潜能，提升其生命价值，真正实现自然的、社会的、精神的“全面而有个性”的成长。生命成长是育人方式变革的终极目的。

三是操作实践的路径机制。包括五个方面：整体化策略，即在“有理想、有本领、有担当”育人目标指引下，全面考量学校课程、教学、管理、师资等育人要素而形成的学校整体发展规划。素养化策略，建立以素养目标为支撑的育人目标体系。素养化就是以单元为基本单位，以大概念为网络，建立单元、学科、跨学科综合育人的目标体系，实现结构化的知识、能力、情感态度价值观的科学叙写。意义化策略，是建构直抵核心素养深处的方式方法，通过实践、体验、建构、应用等方式，实现学习的意义，把立德树人放在具体的教育教学情境中。实践化策略，即建立破解“学科实践”“课程综合”等育人难点和痛点的具体方式，在课程建设、德育实施、课堂教学、学生评价等方面强化与学生经验、社会生活等真实情境相联结的路径架构。创生化策略，即从学生、教师的视角，充分发挥教师和学生在课程建设中的作用，能够为每一位学生提供合适的学习和发展机会，推动学校系统生态的改造和升级。

2.育人方式变革的核心要义是打造学科实践的实施路径

学科实践的本质是把“知识”催化成“素养”，实践活动要以学科实践为支点，挑战传统育人体系，构建以实践为中心的新型育人方式。什么样的学习活动才能满足学生经历知识的过程？关键在于知识形成的情境的真实程度，其真实程度越高，学科实践的程度越高，学科育人的可能性就越大。一般来讲，学科教学中的典型情境有助于知识的有效传递，但是容易造成学生探究知识能力的不足。知识形成情境的真实性越高，学生的探究就可能越有深度，传递性则会降低。二者表面上看是一对矛盾，但是，探究性越强，产生的学科理解越深刻，掌握新知的能力、迁移能力和实践能力也越强，越符合未来生活的预期，满足未知复杂情境中解决问题的基本需求。所以，学科实践成为育人方式变革的核心要义。

推进“学·思·创·评”，即以问题的解决为主线，在情境中学，在对话中思，在任务中创，在过程中评。在情境中“学”，是指在真实的情境中激发学生的学习动机，聚焦关键能力和学科概念的持续探索。在对话中“思”，是指在持续探究中通过同伴协同逐步掌握基本知识和基本方法。在任务中“创”，是指学生在新的情境任务中提取、运用新的知识、技能解决问题，形成深刻理解的迁移过程，形成良好的学习体验和价值观念。“评”贯穿学习的整个过程，指在学习过程中开展持续性的评价，不同阶段的侧重点不同。“学·思·创·评”协同推进，旨在通过真实情境中的持续探究，实现有意义的深度学习。

构建单元学程生态。单元、主题、概念整体实施更强调以学科思维为核心，围绕学科思维，打造运行系统和支撑系统。运行系统包括“阅读、建构、表达”项目要素。“阅读”是中心要素，指在典型情境或者劣性情境中经历知识形成的过程，是学科思维的基础。“建构”是指个体经验走向学科思维的同化和顺应，这是学科思维的雏形。“表达”是标志行为，在真实评价任务中运用学科思维解决问题，实现迁移，这是学科思维的深化。支撑系统包括学科本质、高阶驱动、持续评价、课堂文化。学科本质，主张打破知识本位，充分挖掘知识背后的育人价值。高阶驱动，旨在通过挑战式任务实现自主发展。持续评价，即倡导教、学、评的一致性。课堂文化赋予自主、合作、探究真实的生命。

在德智体美劳不同领域，学科实践的活动组织方式也不同，可以实现“用学科独特的方式来学习学科”。语言类的戏剧化方式聚焦人文底蕴、语言建构等核心素养，以“读、做、演”为主要组织方式。健康类的挑战式方式聚焦运动技能、健康行为等核心素养，以“战、练、评”为主要组织方式。实践类的问题域方式围绕理性精神、问题解决等核心素养，以“问、研、晒”为主要组织方式。艺术类的意义化方式聚焦审美感知、艺术表现等素养，以“思、做、改”为主要组织方式。道德类的创生化方式涉及国家认同、社会参与等核心素养，以“做、悟、展”等为组织方式。

3.育人方式变革的本质表达是教学关系的双向重构

教学的本质是关系，表征为教与学中的主体相互作用，从以教为主转向以学为主是育人方式转变的最集中、最典型的表现。从学生主体地位发展的历史渊源上看，教学关系大致经历了四次演变：一是教师主体、学生客体，形成了“教为主导”的教学关系，教师通过教材影响学生，所以教师是主体、学生是客体。二是学生主体、教师主导，形成了“学生主体，教师主导”的关系，突出了学生是认识活动的承担者。三是学生双重地位，形成了“先学后教”的教学关系，学生是教师教授的对象，又是学习活动的承担者，所以既是客体又是主体。四是教师和学生都是主体，提倡“多学少教，以学定教”的教学关系。从课程与教学视角来审视教和学的关系，钟启泉教授将其归纳为三种：一是行为主义——“记忆·再现型”，主张求得唯一的解，学习时靠尝试错误与练习获得知识，教师的作用是有效地传递知识。二是认知主义——“理解·思维型”，主张答案与解法多样；学习要建构思考、表达分享，教师的作用是帮助建构。三是情境学习教学观。尽管同样是认知主义学习观，但强调“知识的情境依存性”，知识的活动靠协同学习，强调问题解决；教师的作用在于形成学习共同体。完成从“记忆再现”到“理解建构”再到“协同问题解决”的素养提升，必须经历从“有效传递”到“帮助建构”再到“形成学习共同体”的立场转变[7]。

教学关系的双向重构，主旨在于学生主体地位的夯实、学习方式的变革，体现为以学生为中心的思想，以学习为主线的教学设计和学习活动。如果认为学习是一种刺激，教学就只能是强化，课程聚焦知识和技能，课堂只能是教为主体；如果认为学习是结构的变化，教学就会注重过程、主张发现，课程聚焦体系的完整，课堂会关注学生。如果认为学习是正式情境之中的问题解决，教学就会关注个体的意义生成，课程会变得更加开放，课堂肯定是以学生为本。学习观改变，教学观就会改变，课程观也会改变，课堂上的主体认知也会发生翻天覆地的变化。学为中心教学关系是以学生为中心，立足学生、基于学生、依靠学生、为了学生，是教学的出发点和归宿，教材、教师、教学环境、教学设计等一切教学要素和活动都要围绕学生、为学生服务。

学为中心的教学设计以高阶思维为特征，以学科核心素养为价值取向，呈现为五种结构形式。方案设计类，运用创建、决策、系统分析等高阶思维，提出问题解决的步骤流程、图文说明、方案设计、思维导图等，指向人文底蕴、文化传承、文化理解、语言建构等。猜想验证类，运用比较、分析、抽象、推理等高阶思维进行迭代式的探究活动，指向理性精神、思维品质、问题解决、信息意识等。主题实践类，运用决策、推理、创见等高阶思维，通过情景再现、创意文本、活动指南、成长记录等多种形式，表达自身的成长感悟，指向国家认同、健康人格、健康行为、自我管理等。创意表达类，运用系统分析、分类、综合、运用等高阶思维，采用个性化的实物模型、发明创造、学具制作、创意写作、微视频制作等表达形式，指向社会参与、艺术表现、创意实践、审美感知等核心素养。角色体验类，运用理解、分析、体验、决策、创造等高阶思维，采用情景再现、活动展演、舞台汇报、音视频制作、角色扮演等形式，展现概念性的深度理解，指向社会参与、语言建构、文化理解等。

4.育人方式变革的底线思维是以评促学的评价变革

如何实现以评促学，与评价的时机、方式、内容有着密切的关系。评价是基于证据的价值判断，评价是教学不可分割的一部分。评价的功能不是选拔、甄别，而是激励和诊断。它倡导通过评价加深学生的学习理解，提高学生的自我评价和自我反思能力。评价的内容不仅包括知识点，还包括对正确价值观念、必备品格和关键能力的考查。基于育人方式变革，实现以评促学的关键，指向的不仅仅是学业水平，还应当是育人水平，特别体现在“核心知识、迁移生长、智慧表达”等方面（见表1），可以以此品鉴学生的行为、方法和思想，落实立德树人根本任务。

教学研究和教师培训作为课程标准的一部分，代表着教师既是课程改革的关键力量，同时也是育人方式变革的关键力量，能够推动学科建设的良性发展。2022年版课程标准对每一个学科都提出了具体的学科建设要求，只有通盘考量，让所有学科的建设从问题出发，才能保证教学研究实现更高的实施水平[8]。

因此，学校要为教师专业成长提供专业支持，按照分层分类、师德为先、能力为重的原则，为不同发展时期的教师提供校本研修和专业引领。整体上采用进阶设计：种子—合格—骨干—核心。一般设计任务式的水平发展项目，比如：写一篇好文章，读一本好书，上一节优质课，参与一个课题项目，建一个先进班集体，创一个好成绩。不同发展阶段的教师发展策略亦不同，如：青蓝策略——师徒制中的“临摹”；碧蓝策略——研修制中的研磨；湛蓝策略——伙伴制中的观摩；深蓝策略——导师制中的模仿。把校本研修作为教师专业成长的大舞台，可以形成课堂与课程层面的研修路径。基于课堂的校本研修，围绕“课例”进行流程设计，一般包括“选定课型—明确主题—课堂验证—观课议课—研究报告—论坛发布—常态推进”。基于课程的校本研修，采用“基于问题—形成主题—课程实践—收集证据—提炼经验—课程优化”的流程设计。

总之，育人方式变革是教育高质量发展中亟待解决的重要问题，需要我们花大力气实现从价值观念转变到教育行为优化，从而实现学校教育高质量发展。

参考文献

[1] 徐华南.聚焦育人方式变革共谋高质量基础教育体系建设——首届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十三次学术年会综述[J].中国教育学刊，2021（01）：103-104.

[2] 张华.让学生創造者长大[M].上海：华东师范大学出版社，2022：10.

[3] 教育部党组.扎实推进教育高质量发展加快建设教育强国[N].光明日报，2021-06-09（006）.

[4] 国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[N].新华社，2019-06-19（001）.

[5] 黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2016：2.

[6] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[7] 钟启泉.学科教学的发展及其课题：把握“学科素养”的一个视角[J].全球教育展望，2017，46（01）：11-23+46.

[8] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[责任编辑：白文军]