嵌入评价任务的阅读教学活动改进

汤亚梅

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）指出：课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。但是，长期以来，小学语文传统的教学设计思路始终是这样的环节：教学目标、教学内容、教学活动。要真正树立“教—学—评”一体化意识，就需让评价进入课堂，将原来的三环节转变为四环节：教学目标—评价任务（表现性评价）—教学内容—教学活动。评价任务的设计先于教学内容的确定和学习活动的设计，用完成任务的方式解决实际问题，以此推进教学内容的重构和教学活动，加强学生的参与和反馈，探索更有发展意义的教學。

一、设计评价任务，促进教学理解

评价可以推动教师对学科知识的主动建构。教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。这需要教师具备对学科知识和技能的深刻

理解，并将其转化为明确的教学目标和评价

任务。

1.准确定位教学目标

评价任务要依据教学目标设计，因此准确制订教学目标是设计评价任务的前提。很多教师觉得目标的确定是简单的，甚至不愿意多花时间思考，这其实折射出教师并没有理解教学目标的意义，真正树立起“教—学—评”一体化的理念。特别是到了中高年级，课文内容逐渐丰富和深刻，教学目标的制订更依赖于教师对教材的整体把握和对文本的解读能力。如四年级下册第三单元，是以现代诗文体编排的单元，语文要素是“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”，单元中还嵌入了本册教材的综合性学习——轻叩诗歌大门。诗歌是凝练的艺术，对于四年级学生来说，理解起来有一定的困难，如何让学生走进现代诗，培养学生对现代诗的学习兴趣，需要教师准确研制教学目标。以《在天晴了的时候》为例，杭州市采荷第一小学张敏晖老师在试教过程中这样调整目标，设计评价任务（见表1）。

由表1所见，教学目标2稿第2条除了“有感情地朗读”，还增加了“想象画面、结合关键词”这样的达成路径和方法，体现了理解现代诗歌非常重要的一个阅读策略，即将读者融入文本，读出属于“我”的独特认知和感受。现代诗歌往往体现了作者个性化的表达，该单元助学系统中多次提到了“感受”一词，说明读者自身的生活经验和情感体验是理解现代诗非常重要的桥梁。教学目标2稿第3条“用诗的形式写”改为“通过课前拍摄或搜集的照片，展开联想，尝试用诗的形式写”，将目标下调为“尝试”，对应了语文要素中的“初步”和综合性学习中的“轻叩”，从而准确定位本单元教学目标：不是要求每一位学生都要创编小诗，而是在学习和积累的过程中，通过调动学生的多种感官展开丰富的联想和想象，引导学生逐渐走进诗歌描摹的景象，感受诗歌的魅力和诗人特别的情思，进而生发出创编小诗的表达欲望。

2.体现单元主题统领

教材以双线组元的结构编排，评价任务的设计应立足课标，将单元人文主题与学习任务群学习内容相对应，设计能体现教材编写意图、发展学生核心素养的评价任务。四年级上册第七单元人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，阅读要素为“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，落实该要素的关键课文《为中华之崛起而读书》和《梅兰芳蓄须》，分别叙述了周恩来少年时代在奉天读书时的事情以及京剧表演艺术家梅兰芳先生的经历。根据第二学段“文学阅读与创意表达”学习任务群学习内容“阅读并讲述革命故事、爱国故事、历史人物故事，感受幸福生活来之不易，表达自己对美好生活的向往，以及对革命英雄、仁人志士的崇敬之情”，杭州师范大学东城小学陈佳琪老师将该单元这两篇课文进行整合，设计了制作“爱国仁人志士事迹卡”的评价任务（见图1），让学生在完成任务的过程中学习课文，体会革命英雄、仁人志士的家国情怀，促进学生精神成长，做积极的分享者和有创意的表达者。

评价任务驱动的单元多篇课文学习，将“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”这一语文要素与激发学生对革命英雄人物的崇敬之情交融在一起，评价任务的完成也是学生学习成果的具体呈现。课后，学生用学到的策略自选一篇有关爱国仁人志士的文章，继续设计一张“爱国仁人志士事迹卡”，在单元结束后举办班级“爱国仁人志士事迹展”。通过事迹展，教师可以评估学生习得语文要素和借助关键语句评价人物的能力，进而加强反馈和指导，实现“教—学—评”一体化。

3.充分关照学生学情

评价是为了促进学习。评价任务设计的关键是把学生放在评价活动的原点，学生完成任务的过程就是自主学习、评估并反思自己学习经历的过程。如三年级上册第七单元语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”“留心生活，把自己的想法记录下来”。单元起始，杭州市丁兰第二小学邢锐老师就发出了“第七单元学习活动征集令”，向全班学生调查“在这个单元的学习中，你最想开展什么活动”，学生积极性非常高，经过投票，基于儿童立场的学习情境“小记者走进大自然”顺势而生。

教学本单元《大自然的声音》第一课时时，教师将单元情境细化为“为大自然音乐家做好宣传报道”的评价任务。在“圈画关键语句、想象体会、配乐朗读”等一系列学习活动之后，通过“大自然周报”这一作业单（见下页图2），让学生在情境中摘抄自己喜爱的风的语句，帮助学生做好宣传报道这件事。学有余力的学生还可以在旁边写写自己的感受，进一步落实语文园地“交流平台”中关于摘抄的相关要求。在这一案例中，教师退后、学生主动策划的评价任务设计，充分尊重了学生作为学习主体的参与意识，也体现了评价任务与现实生活的关联性。

二、围绕评价任务，展开教学过程

理解的获得需要通过帮助学生加深学习体验来揭示教学内容的意义和价值。嵌入评价任务是为了更精准地组织学习活动，让学生投入到有意义的智力活动中，享受学习的过程，提升阅读的效益。

1.问题导航，推动任务达成

评价任务往往和情境紧密相关。情境是学生发展核心素养的载体，只有在与学生紧密相关的真实情境中，才能培养解决问题的能力，发展学生的核心素养。但是，笔者也发现，不少课堂的情境往往虚晃一枪，后面安排的学习活动似乎和情境并无实际关联。如五年级上册《少年中国说（节选）》一课，杭州市采荷第三小学团队设计了这样一个评价任务：在“走进历史，抒写未来——五年级爱国爱家乡诵读会”中进行全班诵读。第1自然段“故今日之责任，不在他人，而全在我少年”是作者梁启超先生开篇就阐明的观点，第二句话则运用长句排比的表达方式，具体论述了这一观点。要读好这段话，必须要先理解这两句话之间的关系，让学生充分进行情感的体验。聚焦这一环节，教师的课堂提问有了这样的变化（见表2）：

三次提问设计，一次比一次有思维含量。第3次教师紧扣集体朗诵这一任务提问，学生兴趣明显增强。有的说：“我认为第一句话可以领读，第二句话全班齐读。因为……”有的说：“我建议第一句话由男生读，更显出担当与责任，第二句话可以用小组叠加的方式接龙读，更可以读出气势。”……学生提出的朗读形式丰富多样，而理由均指向这两句话之间的关系，这正是教学第1自然段的核心知识。素养导向的教学不是不要知识的教学，而是要改善知识教学过程，将科目知识嵌入情境和问题解决的学习任务中，促进学生为解决问题而同步完成知识学习。围绕评价任务设计核心问题，将知识、技能和方法的学习融入任务的完成过程中，评价任务和教学内容紧密关联，体现了以具体情境为评价载体，以学科知识为解决问题的必要储备，以解决真实问题为评价任务的课堂新样态。

2.作业反馈，加深学习体验

评价任务的完成需要学生经历发现、尝试、纠错和改进的过程。作业也是一项评价任务，而学生作业中的错误，很有可能转变成通往深层次理解的前提。《金色的草地》是三年级上册习作单元第二篇精读课文，教师设计了“我是小小观察员”这一情境，以学会观察为评价任务，旨在通过精读课文习得观察方法，并运用观察方法进行练笔，为完成单元大任务“仔细观察，把观察所得写下来”助力。课上，教师把课后习题变成卡片式的任务单（见图3），让学生在学习第3自然段后完成。

作业反馈时，教师展开了这样的教学活动：

第一步：请你把这道题竖着看一看，哪位小观察员有了新发现？（打破做题的横向思维，纵向看，早上、中午和傍晚写的都是草地的颜色，后面部分则写的是蒲公英颜色变化的原因。）真厉害。读懂题目才能做正确。请你修改自己的作业。

第二步：老师把你们刚才的作业连成了一段话（将这三句话以段的方式呈现），课文是这样写的（出示课文语句），比一比，你更喜欢哪一段话？为什么？（课文把蒲公英比作手掌，把蒲公英“张开”“合拢”时的样子写得更生动有趣了。）谁来读一读？我们还能加上动作读。

第三步：這段话也是在写颜色，（出示《搭船的鸟》写颜色的片段）这两位作者在观察的时候有什么不一样吗？（《搭船的鸟》观察得很细致，《金色的草地》作者从早上一直观察到晚上，进行了长时间的观察。）

三年级学生做题时往往缺乏前后联系、上下勾连的能力。第一步学习活动中，作业的反馈不是简单地校对，而是通过梳理题目的结构，让学生发现题目的规律，再进行自我纠错。作业完成后，教师又充分利用这一作业资源，进行了两次比较，学生不但发现了课文生动有趣的表达，同时又站在观察员的视角，发现两篇课文不同的观察方法。这样有层次的作业反馈，既锻炼了学生的思维，帮助学生加深对题目的理解，又通过加深学习体验，为激发学生完成评价任务获得了必要的情感支持。

3.量表前置，突破教学重点

评价量表是评价的重要工具，表现性评价必须匹配相应的量表才能使判断合理、公平和

公正。笔者在听课过程中，发现教师往往对评价量表的研制比较随意，认为这只是公开课中一个并不会太引人注目的小环节，殊不知评价量表能直接影响教师对教学重难点的把握，影响学生学习的积极性和学习效果。因此，评价量表的设计可以说是当下教师面临的最有挑战性、最具专业性的工作之一。如二年级教材中有多次讲故事的要求，如果不仔细研读教材，每次都指向“声音响亮”“加上表情和动作”等常规要求，那么讲故事的评价标准就是泛化的，无法落实教材每一课讲故事的生长点。如二年级下册《羿射九日》，评价任务即课后第2个习题“根据表格里的内容，讲一讲这个故事”，这是教材第一次提出“起因、经过、结果”的概念，学生不但可以借助起因、经过、结果把握故事主要内容，而且可以借助表格把故事讲清楚；通过课后第3个习题“你觉得故事里哪些内容很神奇？和同学交流”可以研制第二条评价标准：抓住神奇的地方把故事讲生动。两条评价标准紧扣课后习题要求，体现了神话故事特点，实现一课一得。

四年级上册第四单元“神话故事会”评价任务中，《女娲补天》一课依然可以借助略读提示中的“说清楚、说生动”作为指导学生进行创造性讲述的评价标准（见表3）。不同的是，“说清楚”的内容不是教材提供的，而是需要学生依据阅读经验理清的：到了什么地方→遇到什么困难→如何克服困难；“说生动”的内容不

是在课文中寻找的，而是需要学生充分发挥想象的。由此，我们发现，一样的评价标准，却是不一样的实践路径，体现了从第一学段到第二学段神话故事的学习进阶，也提示了《女娲补天》的教学重点，即如何引导学生展开想象把女娲从各地拣来五种颜色石头的过程说清楚、说生动，在想象中进一步体会神话故事的

神奇，体会女娲善良勇敢的品质和不畏艰难的精神。

有的时候，评价并不只存在于某一个教学环节，而是与课堂如影随形。来自新疆的王梓菲老师教学六年级上册阅读策略单元《竹节人》一课时，根据学生选择的三个不同学习任务，提供相应的学习工具包，设计相应的评价量表，精准反馈学生每一个任务完成的情况，从而不断推动学生对标自省，让学生经历建构性的学习过程。

（作者单位：浙江杭州市上城区教育学院）

责任编辑 郝 帅