德育学科如何开发有教育价值的单元教学材料——以电影《我不是药神》为例*

沈晓敏 石雨晨 程 力 王 涛

教学材料,英语为teaching/learning materials(简称TLM)或instructional materials。《利用先进教学技术加强教师教育研究手册》(HandbookofResearchonEnhancingTeacherEducationwithAdvancedInstructionalTechnologies)将其定义为:“将教学内容变得易于理解的、可用于鼓励、改善和促进教与学活动的人工和非人工的材料和设施。”[1]教学材料可简称为“教材”,是学校教育中(跨)学科教学的重要元素。在我国,由于长期以来教师将教科书当作课堂教学的唯一教材,以“教教科书”为己任,故教科书被习惯性地称为“教材”,教材成为教科书的代名词。本文中的“教材”则指广义的教学材料,包括但不限于教科书(textbook)。教科书提供具有典范性的教材,但是教师用教科书教学需要用丰富的情境化材料做支撑。教师不应是“教教科书”,而是“用教科书教”,这一观念自21世纪初的基础教育课程改革起就被反复强调。所谓“用教科书教”,就是基于课程标准,参照教科书的内容,把具有可促进学科教学(或跨学科教学)潜质的“素材”转化成情境化教材。在日本教育界,这种转化叫做“教材开发”,也叫“素材”的“教材化”,属于所有一线教师本职工作的范畴。例如,历史教师将小说《啊!野麦岭》开发成为教授日本近代资本主义发展史的教材[2]。此外,学科教育研究者亦有进行教学材料开发的责任,既为一线教师的教学提供支持,也为教科书编写贡献经过检验的备选材料。

本研究基于上述观点,寻求德育学科教学材料开发的新思路与新方法。本文中的“德育学科”涵盖义务教育阶段的道德与法治课和高中的思想政治课,“教材开发”指教学材料的开发,而不是教科书编写。本文以电影《我不是药神》为例,探讨核心素养时代德育学科教材的特质,探索如何借助“经验单元”实现“素材”的“教材化”,以及由此引出德育教材开发的课题。

一、 把握核心素养时代德育学科教材的特质

在学生周围存在无数可以被德育课教师用于教学的素材,一个真实或虚构的人物故事、一起法律案件、一则社会新闻、一组反映人们生活状态的图片、一份学生的作品都可能是有教育价值的素材。它们可以来自教科书或课外读物,也可以来自现实生活。但是,素材要真正产生教育教学效果,就必须引发学生对它的兴趣,促使学生持续地探究它。为此,要像日本社会科教育研究者有田和正所说的那样,“对那些在学生周围无限存在的素材,通过转换视角、重组内容、改变顺序等方式进行加工”,“只有当学生遇到素材后,受到震动,一门心思地想着‘这是怎么回事’‘这个好奇怪啊’,等等,并开始为探究而行动的时候,这个素材才成为对学生来说有意义的教材”。[3]

这种教材论与基础教育课程改革所基于的建构主义学习理念相吻合。在传统教学论中,教材是知识的载体,当教科书成为这样的知识载体时,讲授教科书上的知识便是教师教学的主要使命。但是,建构主义将学习定义为知识的建构,是社会协商,“学习目的不是预先确定学习者要做什么,而是通过丰富的材料塑造学习者自主学习的机会,使知识变得有意义和有用”[4]。为此,建构主义视野下的教材是情境化的教材,具有引发学习者产生问题并不断推进学习者自主探究的要素,隐含解决问题的背景与线索,嵌入了学生解决问题所需要的知识。同时,教材还要能支持学习者与环境互动,将其丰富的学习内容传达到学习环境中。

范德比尔特大学认知和技术小组(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,简称CTGV)提出的抛锚式教学(又叫“锚定教学”)及其核心——“锚”的设计原理为我们呈现了促进建构性学习的教材的特征。该小组利用影像作为“锚”,创设有趣而真实的问题情境,使学生产生学习兴趣,激励学习者对知识进行积极的建构。这个“锚”可以理解为“教材”,呈现的是复杂的问题情境,CTGV将其称为宏观情境,它允许学生从多个角度对问题空间进行长时间的探索[5],其最著名的情境案例就是20世纪初被引介到国内的“年轻的夏洛克”和“贾斯珀系列”。与宏观情境相对的是微情境,微情境虽然也与单元主题相关,但彼此是孤立事件,互不相连,抹去了构成真实情境必要的细节。目前中小学德育课上所呈现的情境都属于微情境。

在日本,创立教材教学开发研究所的有田和正探索了一套激发学生全身心投入探究的“ネタ”(音译NETA)教材论,与“锚”有相近的意思。日语中的NETA有魔术中的“机关”、相声的“包袱”、网络用语“哏”(谐音为“梗”)等含义。有田认为,教学如果缺乏吸引学生全身心投入探究的NETA,学生的学习只能停留于低水平的游戏。教学设计的第一步应该是思考用什么来吸引学生,激发探究的兴趣,也就是考虑用什么来作为NETA。[6]有田的NETA教材在创设有趣而真实的问题情境、激发学习动机的方面,与“锚”有异曲同工之处。其教材论突出了意外性和不可思议性,将“多大程度上动摇了学生原有的知识或经验,在重建学生的这些知识和经验的时候发挥了多大的作用”作为评判教材开发成功与否的标准。

在倡导培养核心素养的今天,德育学科作为活动型课程,其教材也要发生相应改变,无论是课程研究者还是教学实践者,都应该为开发可促进学生建构性学习的教材展开研究。为此,首先要明确德育学科教材所应具有的特质。

第一,真实性和复杂性。真实性又称逼真性,主要是指符合生活逻辑、揭示社会生活本质,因此它可以是虚构或虚拟的人和事。真实性要求教材内含有“真”问题,问题的解决具有生活意义或社会意义,能够对学生自己和他周围的环境带来改变,使学生感受到自己的价值。真实世界的问题更为复杂,不易顺利找到解决问题的方案,需要用更长时间从更多角度认识事物之间错综复杂的关系,对观点进行耐心的论证。经历此种学习的学生才能不断积累应对复杂问题的能力,并产生进行较长时间探究的耐久力。如电影《我不是药神》反映了真实生活中的真问题及其问题的复杂性:病人谋求更便宜的药以拯救生命,而药企要从投入巨资开发出来的药物中获得高额回报;政府既要维护人民的生命健康,又要维护药企的知识产权;个人在维护自身利益与拯救他人生命的两难中徘徊。这种复杂性致使每个人的生命健康保障成为难题。

第二,迫切性和意外性。好教材应与学生经验产生关联,让学生产生似曾相识而又道不明的感觉,或产生强烈的认知冲突和道德冲突,继而急不可耐地想要探个究竟。如有田和正所言,能让学生“带着新鲜感、惊奇感去重新认识那些每天发生在我们身边的熟视无睹的事物,那些我们似乎每天看到而实际上又没留意的事物”[7]。这是学生产生强烈而持久的探究兴趣与学习动机的保证。例如,《我不是药神》所反映的高药价、盗版药、因病致穷等现象,大部分学生都有所耳闻,有些学生的家庭可能正在经历这样的困扰。电影以特有的艺术手段描绘这一学生不太陌生的现象,同时又揭示了不为学生所了解的不同身份、处境的人所持有的不同态度、做法和结局,从而让学生因疑惑不解而迫切地想探究。

第三,典型性和普遍性。素材可以取自现实生活中的具体事物,但必须反映超越特定时间和空间的社会生活本质,也就是要关联到希望学生掌握的学科知识、方法和观念等,能指向对大观念的理解。只有这样,才能实现知识从具体到抽象再到具体的迁移。《我不是药神》反映的医疗问题具有超越国界的普遍性,且不同程度、不同形式地存在于各个时代,其背后隐含了有关法治、社会保障等方面的知识和生命至高无上的价值观。

第四,具有交互性和开放性。教材要具有包含引发学生展开对话与合作等活动的要素,并生成新的问题和学习活动,不断推进学生的讨论、辩论、调查、角色扮演和社会实践等持续而深入的活动来解决问题、建构知识。《我不是药神》上映后掀起全社会的热议,获得了高票房,引发了有关高价进口药可否进医保、我国可否将购买印度仿制药合法化等问题的热烈讨论。事实上,在以这部电影为主教材的教学中,学生们就这部电影引发的问题展开了持续热烈的讨论。

二、 借助“经验单元”实现“素材”到“教材”的转化

拥有上述特质的教材所引发的学习活动显然不是一节课内一个或几个独立活动,而是一个层层递进的序列化探究活动。换句话说,这种教材支持的是单元教学,这里的“单元”不是德育学科教科书中那些按学科逻辑组织的知识单元(内容单元),而是指聚焦学生学习活动的“经验单元”。“经验单元”是用一个富有挑战性(容易出错)的、有意义的问题或任务启动学习,围绕大观念形成具有长期意义的学习任务序列。学生在解决问题的过程中,尝试错误,并通过不断深入的对话与反思来深化认识,掌握可以迁移的知识。本文阐述的教材开发是支持经验单元教学的教材开发。

(一) 德育学科“单元教学”之意

培育核心素养倡导单元教学。因为核心素养是应对复杂、不确定的现实生活情境时,能将所学知识和技能与当下情境建立灵活关联,从而解决问题的综合性品质;是一种具有情境性、发展性、开放性、可迁移性的高阶能力;是能够像专家一样思考,在具体的问题情境中顺畅提取知识并创造性解决问题的能力。而这种高阶能力必须通过复杂情境中基于问题解决的深度学习才能得以发展。[8-10]这种深度学习不仅要求问题情境具有真实性和复杂性,还要求学习过程伴随着学生的自主探究、对话和反思,因此无法通过传统的基于“课时”“知识点”的教学设计来实现,必须通过多课时的单元教学来实现。而支持单元教学的教材应该像CTGV所说的“锚”那样,呈现由丰富细节支撑的故事,构成一种复杂的问题空间。

以统编教材《道德与法治》(六三制)七年级“生命的思考”单元为例。该单元围绕“生命”这一主题,设置了“探问生命”“珍视生命”“绽放生命之花”3课,每课再设2框,每框再设2目,教师通常以1框为单位设计1课时教学。这3课虽然紧密围绕“生命”编排,但教科书呈现的是学生要学习的内容(知识、方法和价值观等),而不是从学生经验、一个对学生来说有意义的问题情境或任务来驱动的故事出发。而且既往教科书所呈现的所谓“情境”是针对一个个原子化的知识点而设计的简化情境,情境引出的问题(冲突)大多不需要学生经历较长时间的思考和探索就能解决。如果教师着眼于课本上知识点的落实,而不是关注学生对生命的守护和养护实际存在的困惑,那么学生对于课本上列举的克服病魔、战胜挫折之类的故事,只能产生一时的、浅表的感动,即便能说出一些符合标准的“大道理”,也很难确定他们能将这些“大道理”运用于解决真实生活中的问题。

实际上,包括中小学生在内,没有人会认为生命不重要,没有人会无缘无顾地伤害身体健康,甚至放弃生命。但是,现实中人们可能因为贫穷、灾难或利益冲突而使生命遭受伤害,有时拯救生命的行为还会与法律相违背。因此在真实世界中,生命的守护并不容易。学生只有直面真实世界里守护生命的难题,通过合作与对话去探究难题产生的原因、解决难题的原则和方法,才能理解并丰富生命守护的真正意义,竭尽所能地去探索、创新守护生命的方法。为此,教师不能固守于教科书的内容编排,而必须精选能够反映社会生活复杂性且具有典型性的事实、事物、事件、现象等加工成为教材,设计出情境和任务,才有可能让学生直面复杂的问题情境,深度思考生命的价值、深度探索守护生命的方法和路径,并在此过程中建构可迁移的知识和技能。本研究便是基于上述思考,尝试以《我不是药神》为教学材料来激发学生深度探索如何守护生命。

(二) 教材开发的步骤

教材开发有两个关键问题需要解决:首先,好素材不容易被发现,确切地说是素材与课程内容、与学生经验之间的内在关联不容易被发现。其次,成人与学生因存在认知和兴趣差异,会对材料产生不同的认知和感受,学生未必能从成人精心准备的教材中领悟教育者自认为他们应该领悟的道理。如何解决这两个问题,需要进行更微观的专业探讨和实证研究。

日本学科教育研究者在这方面的探索值得我们借鉴。教材开发是日本学科教育学的重要研究领域。在社会科教育界,有田和正开发的“NETA教材”、谷川彰英开发的“地名教材”、梅野正信开发的“判决书教材”等拓展了社会科的教材范围,为日本社会科贡献了经过理论与实践验证的教材,探索了多样化的社会科教材开发模式,发展了教材开发的理论和技术。深谙民俗学的谷川彰英在开发“地名教材”时,带领团队对每个地名的来源都进行了文献研究和实地考察,在此基础上发现地名作为社会科教材的价值,然后设计教学并进行实验,验证其价值,形成地名教材开发的基本步骤。[11]

本研究团队吸取了谷川等人的教材开发方法,确立教材开发的四个步骤:(1)研究素材,挖掘其教育价值;(2)设计教学,加工素材;(3)实施教学;(4)评估与反思,验证教材价值。2019年4—6月研究团队与上海某初中对电影《我不是药神》的教材化进行探索,在上述步骤中双方的合作方式分别为:(1)以研究者为主;(2)研究者与教师合作;(3)以教师为主;(4)研究者与教师合作。研究者与教师发挥各自的专长,共同在理论与实践之间往返,挖掘该电影的教育价值,验证以该电影为主教材的单元教学对学生深度学习的促进效果。具体过程和方法如下。

1. 素材本体研究与价值挖掘

对素材的本体研究指对素材的来龙去脉、前因后果等事实进行考证、梳理。对于德育学科而言,挖掘素材的价值要从德育学科的育人目标和相关领域的内容出发,考察其反映的现象或事件是否具有真实性、科学性、典型性、教育性、趣味性,以及是否符合主流价值观。素材本体研究是一项需要花费较多时间和精力的工作,而且往往触及开发者所陌生的专业知识,很多人因此止步于浅表理解,而无法挖掘素材的内在价值。围绕电影《我不是药神》,研究团队研读了接近4万字材料,包括电影原型“陆勇案”的前因后果、格列卫原研药定价及研发过程、印度生产仿制药的背景、我国不允许制造和销售印度仿制药的原因,以及药品管理制度、医保制度、专利法、药品专利强制许可制度等,并梳理了电影上映后引发的社会反响和专家评论。对素材研究越全面、越深入,越能挖掘素材的价值,找到与课程内容的连接点。我们发现电影《我不是药神》隐含了以下教育价值。

第一,这部电影生动阐释了“生命至上”的内涵,可促进学生关注并共情生命健康遭受威胁的人们,主动思考和探索生命健康保障难题的解决方法。电影中白血病患者及其家属与病魔抗争的情景、主人公程勇冒险购买违禁的仿制药并因此被拘捕然后又被减刑的经历、电影原型“陆勇案”中检察官将“公民的最大权利是生命健康权……司法的宗旨是体现‘以人为本,保障人权’”作为不起诉陆勇的理由……这些情节和事实都传递了“生命至上”的理念,同时也展现了保障生命健康权的不易与解决困难的可能性。因此,将这部电影作为《道德与法治》“生命”主题、高中《思想政治》必修二“我国的社会保障”主题的教材非常适合。电影呈现的民生问题还可以与社会主义初级阶段社会基本矛盾以及“以人民为中心的发展理念”等课程内容建立关联。

第二,这部电影触及了与生命健康相关的法治知识,有助于学生建构有关生命健康权和知识产权等法治知识,学习其内涵及两者间的关系,增强学生依法维权的法治意识,有助于学生探索在矛盾冲突中保护生命健康的合法途径。这部电影涉及与生命健康相关的多部法律和司法原则,如禁止生产和销售仿制药的依据——药品专利权(知识产权),禁止销售和购买假药的依据——药品管理法,以及为程勇减刑(原型陆勇被撤销起诉)的法律依据——“以人为本,保障人权”的司法原则和宗旨。《道德与法治》八年级下册将“人权”问题纳入了第一单元第一课,明确提出“尊重和保障人权成为我国的宪法原则”,“是现代法治国家立法活动的基本要求”。这部电影为学生学习包括人权在内的法治知识和法治观念、认识新时代我国人权保障事业的发展提供了生动的案例。

第三,这部电影呈现出的多重矛盾冲突反映了全球性的生命健康保障难题,构成了复杂的问题空间,有助于学生从中发现问题,支持学生从多个角度对问题空间进行长时间探索,从而促进深度学习,发展冲突解决能力、批判性思维能力。电影触及的冲突包括:病人需求与药企利益之间的矛盾、执法者在法与情之间的价值选择、少数癌症病人对高价药进医保的需求与全体公民对平等享有国家医疗保障的需求之间的不一致等,这些冲突是不同身份、境遇的人群或集团之间的冲突,特别表现为保障公众的生命健康与维护药企的知识产权、拯救生命与遵守药品管理法之间的两难冲突。这些冲突具有超越国界的普遍性。2013年上映的美国电影《达拉斯买家俱乐部》(DallasBuyersClub)就反映了类似的冲突。而联合国教科文组织在其制定的《为了可持续发展目标的教育:学习目标》(Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives)中,针对目标3“良好健康与福祉”提出了一条学习目标:“解决以可承受价格提供药品的公共利益与药企行业私人利益之间的冲突”[12]。《我不是药神》中的故事生动地反映了这类冲突,恰好适用于指向该学习目标的教学,或许可以为世界贡献一则中国可持续发展教育的案例。

第四,这部电影幽默而又悲情,情节曲折,冲突性强,具有强烈的艺术感染力,易引发学生观赏与讨论的兴趣。电影所呈现的不同利益、不同价值观冲突的情节,反映了真实生活的复杂性,冲突背后的原因对学生来说还有意外性。由此,电影一方面能引起学生的共情,另一方面也能引发他们的困惑,如“自己和家人的生命健康是否可以始终得到保障?”“社会保障制度可否保障每个病人吃得起药?”“面对有限的医疗资源我们如何保障自己和他人的生命健康?”等,这些都是每个学生关切的现实问题,能激发并推进学生为探究问题而主动学习。

总之,这部电影为生命教育、法治教育、人权教育、知识产权教育、批判性思维能力培养等提供了典型的案例和丰富的素材,可与初高中思政教材内容中多个内容主题相呼应。

2. 教学设计与素材加工

明确素材隐含的教育价值后,就要结合课程和教材内容设计教学,根据教学目标对素材进行加工。在本次教材开发中,鉴于合作学校选定在7年级实验及提供1个月实验时间等条件,研究团队决定聚焦生命主题,综合法治意识、公共参与和批判性思维的素养要求来设计6课时的单元教学。

(1) 确定目标、议题和评估方法

确定单元目标之前,首先梳理课程标准和统编教材的相关内容,明确素材能与哪些知识、观念、方法和技能建立关联。为此,要进一步精选和研读相关材料,结合学情调查,设计单元目标、议题和评估方法,并在教学过程中根据学生的反应进行调整。以下是我们经过教学实验、反思和修改后确定的大观念、单元目标、议题、驱动问题和评估方式。

【大观念】生命至高无上是人类的普遍价值,尊重每个生命并努力保障每个生命免于伤害,是一个社会文明发展的标志,有赖于每个社会成员的推进。

【议题】如何使更多人的生命健康得到保障?

【单元目标】①认识到生命的珍贵,珍爱生命,关注贫困群体生命健康权保障问题,体会其心境,同情其处境,愿意为他们提供帮助。②了解我国医药发展和医疗保险制度的特点与课题,以及国际国内相关法律法规,关心我国的医疗保障体制改革,思考为保障自己和他人的生命健康,个人可以发挥的作用。③了解制药企业的利益和公共医疗资源的有限性,能从患者立场、药企立场、公共立场等多种立场出发,进行道德判断和批判性思考,能有理有据地论证观点,通过对话协商,探索创造性解决问题的方案。

【驱动性问题】①(从学生身边事例引入)为什么有些家庭不惜一切代价去救治身患绝症的家人,有些家庭不得不放弃治疗?②程勇值不值得冒违法之风险为慢粒白血病患者代购印度仿制药?③为挽救癌症患者的生命,我国是否应允许进口印度仿制药?(知识产权是否应该让位于生命健康权?)④原研药的药价贵得是否合理?药企是否应该降低原研药的价格?⑤能否让更多高价抗癌药纳入医保?⑥还有哪些途径和方法可以解决高药价的难题?从长远来看,要保障生命健康,什么是最根本的?

这些问题以电影故事为背景,既为学生所关切,也属于社会普遍关心的公共议题。探讨这些问题有助于学生建立丰富的心智模式,从多种角度考察国家、社会和个人为保障生命健康所做的努力,以及有待解决的难题,并在此基础上思考自己作为公民的责任。

【教学评估】

评估包括形成性评价和总结性评价。形成性评价与每个议题的讨论和探究结合,根据以下学习活动和作业中的表现来评估学生的学习和发展:(1)课堂辩论中学生的发言及其观点、论据和推理;(2)请求法院释放程勇的陈情书、以正版药药企员工的身份撰写的高药价辩护词等书面作业。

总结性评估:围绕议题“在合理合法的前提下,如何保障每个人的生命健康?你可以做些什么?”撰写提案。

2周后跟踪评估:为考察学习成果的可持续性和可迁移性,2周后再开展辩论,辩题为“假如你是曹警官,对违法的病人,是放还是抓?”,并让学生围绕“如果你是曹警官,你会站在情这一边还是法这一边”书面建构自我对话。

(2) 素材及相关资料的编辑

电影素材要根据单元大观念和教学目标进行加工。素材加工包括两个方面,一是精选课堂上让学生一同观看的电影片段和投放时机;二是编辑电影相关文字和图表材料,作为学生的学习支架。而这些都要基于学情来考量,目标确定、议题设计与素材加工是一个交互进行、在教学过程中不断完善的过程。研究团队最终精选了呈现矛盾冲突的11个电影片段作为“锚”在课堂上播放,以引发学生的困惑和问题。此外,由于围绕这部电影的公共讨论催生了大量有关原研药和仿制药的关系、药企知识产权的保护、医保制度的改革、司法的基本理念等文章,这些文章分别体现了病患、药企、司法等不同立场,有助于学生站在多种角度审视问题,因此被作为辅助材料提供给学生。辅助材料还包括药品管理相关法律、人物访谈、专业论文、药价和医保相关数据等,最后确定提供给学生的文字材料共计17份,近1.8万字。

3. 教学实施

教材的价值最终要通过学生与教材的交互作用所产生的一系列探究和学习才能实现。尽管研究团队事先设计了一套教学方案,但课堂上向学生提出怎样的问题、怎么提出问题、什么时候呈现材料、布置什么任务,组织什么活动、如何给学生反馈等,都要根据学生的反应来选择和调整。为了实现运用上述教材开展多课时深度学习的单元教学,我们需要一个支持小组协同学习和对话教学、愿意从道德与法治课中抽出6—7课时进行这项研究的学校。有幸的是,上海Z学校与我们进行了密切合作。该校为一所普通初中,较多学生来自普通家庭,学业成绩位于全市中下水平。但由于该校开展了十多年基于学习共同体理念的教学改革,学生和教师基本上习惯了小组合作学习和课堂讨论,对于身旁的观察者和摄像头也已脱敏。不过,执教老师还未完全摆脱传统的讲授式教学。校方考虑各种因素后安排七年级两个班级和J老师来实施教学。课时详案先由执教老师根据研究团队的单元教学总方案撰写,再经研究团队与执教老师多次磨合后确定。最后整个教学单元进行了6课时,后用1课时进行书面测评。每周2课时,每节课先在1班试教,反思修改后再在2班正式施教。第6节课后,因学校进入期末复习考试阶段,单元教学不得不在学生的依依不舍中结束。

4. 评估与反思:教材价值的验证

为检验《我不是药神》作为教学材料开展“生命”单元教学的效果,教材开发团队每节课都用8个摄像机和6个录音机对6个小组和全班的教学过程进行记录,并形成文字实录。同时,收集学生撰写的书面作业进行分析。第6节课结束后,我们对执教者和不同学业水平的学生进行了访谈。据此发现该单元教学对学生的认知、观念、态度和能力各方面的发展起到了促进作用,有些方面的效果甚至超出了研究者和执教老师预期。

(1) 关于学习兴趣

教学实验证明,以电影《我不是药神》为教学材料的单元教学激发了学生极大的探究热情,由电影故事引出的每个问题都能引起热烈而持久的讨论。学生会饶有兴趣地反复观看电影片段,下课后带着疑问与老师们继续讨论,甚至主动索求第二天下发的资料,阐述观点时会从相关资料中找出论证自己观点的依据。如,第3节课围绕电影中白血病人与药商对峙,抗议药价过高的情境,教师提出问题“是否为了我们的生命健康权,我国就应该允许印度仿制药进口?”“正版药的药价是否合理?”,经过几分钟的论辩后,教师再给学生发一篇阐释抗癌药研制过程的文章《谁是真正的药神?》,该文虽然有3.7千字,但几乎所有学生都能安静地阅读完,并在随后的讨论过程中,不断回看该文,从中寻找证据。这让一开始担心文章太长、专业术语太多的执教老师深感意外。此外,以往在课堂上不爱发言、成绩平平的学生也非常活跃地参与讨论,甚至主动发起对话,到第5节课之后发言率几乎达到100%。在实验结束后的问卷与访谈中,有7成学生表示喜欢上这样的课,甚至有一个学生表示不想结束这个单元的学习。

(2) 对维护生命健康之意义的建构

关于生命,学生最初都怀有朴素的生命观,认为应该不惜一切代价去拯救生命。但当他们站在不同人物立场上去看问题时,就发现了真实世界的复杂性,看到了在现实中维护生命健康的不易,于是他们的观点摇摆在保障生命健康或维护知识产权、重情或重法、医保支付高价药以拯救绝症病人生命或医保应保障全民医疗之间。正是这种摇摆,推进了他们深度学习生命健康与经济、国力、法律制度、国际关系之间的复杂关系,并为“从长远来看,解决吃不起药的问题,什么才是最根本的?”这一问题带来了多种视角和建议。大约三分之二学生能从个体、药企、医保制度、社会中至少两个方面,三分之一学生能从三至四个方面去分析吃不起药的原因。他们提出保障生命健康的方式也涉及多个方面,如身体要好,不要生病;不要穷,好好工作,努力挣钱;做药神,研发国产抗癌药,降低药价;做慈善,救助贫困患者;改进医疗保障制度等。这些回答与统编教材《道德与法治》七年级上“生命的思考”单元的设计意图是吻合的。

(3) 对话能力的发展

《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》与《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》都提倡开展议题式教学。议题式教学要求学生围绕一个不能立即找到答案的问题展开对话,对事实和观点展开基于证据的论证。在澄清事实与价值的过程中,学生得以建构社会知识,形成正确的价值观念。但在很多所谓的议题教学中,课堂对话大多还是“教师—学生1”“教师——学生2—教师”之类的师生一对一式问答模式,少有学生发起的诸如“学生1—教师—学生2—学生3—学生1”之类的学生间对话模式,教师的独白话语占绝对比例,这样的对话无法推进学生思考和认知的深度。研究团队成员石雨晨等基于“教育对话分析计划”(SEDA)的编码框架对6节课的实录进行编码和分析,发现在整个单元教学中,出现了由学生发起的多个话轮,反对比同意更为普遍,“学生在课堂上的发言与老师一样频繁,并且经常为其他同学的主张进行辩护、详述,有时甚至是质疑”[13]。学生的表现证明了《我不是药神》可以在教学中生成多个引发学生辩论、促进深度学习、增强论证能力和批判性思维的议题。

尽管研究表明,电影《我不是药神》能促进学生学习,但我们也发现由于缺乏必要的知识和技能储备,七年级学生对许多问题停留于初浅认识,无法展开深入探究。今后,有必要在高年级进行进一步验证。

三、 德育学科教材开发的课题

教学实践中,教师本应是教学材料开发的主体,但在本次教材开发实验中,教师的主体性没有得到充分体现。实验中,执教老师几乎全部按照研究者提供的材料和教学设计进行授课,对素材本体缺乏自己的研究和思考。教学中遇到生成性问题,教师也会等待研究者提供支持。其原因主要有两个方面:一是本次教材开发实验是由大学研究者发起的,执教老师可能带着配合研究者的心理参与;二是执教老师自身缺少教材开发的时间和能力。时间似乎是套在教师头上的紧箍咒。为开展本研究,Z学校挤出7节道德与法治课课时,还有大量共同研讨的时间,极为难能可贵。通常一个德育学科教师没有多余时间在统编教材之外去深挖素材,因为完成教科书上知识点的教授已经让他们力不从心。其次,无论是职前教育还是职后培训,德育学科教师都缺乏教材开发的专业训练,虽然他们也经常在课堂上使用一些来自教科书以外的素材,但是不会按本文的教材开发程序对素材的价值进行深度挖掘,对教材进行精细加工,并在教学之后对素材的育人效果进行验证。因此,要让教师真正成为教材开发的主体,一方面要给教师提供更多潜心研究教材的时间和空间,另一方面要将教材开发作为思政教师的必修课,纳入到职前培养课程体系中,并在职后培训中持续得到强化,甚至成为教研活动的日常议题。

教材开发是一项颇具创造性的工作,不仅需要专业知识,还要耗费较多精力,单靠一线教师难以独立完成,何况是支持单元教学的教材更具复杂性,不免让教师望而生畏。完成《我不是药神》这类情境复杂素材的教材化工作,实际上依靠的是一个团队的力量。今后教材开发还需要学科教育研究者为一线教师提供更多的专业支持,为此学科教育研究者应该将教材开发作为学科教育研究的重要内容,投入更多精力进行理论研究与开创性的教材开发,为一线教师提供更多教材开发的样本。

此外,德育学科教科书的编写也有必要尝试革新。既往和现有的德育学科教科书虽然包含了大量教学素材,但由于课本不是按照单元教学的思路来编写的,其中每份素材只能用来解释一个被切小的原子化知识点,缺乏支持深度学习的复杂性和具体性。教科书对教师的教学有最直接的影响,对于习惯按照教科书的框题设计一节课教学的大多数教师来说,围绕一个问题情境开展单元教学会有很多顾虑和不安。如果德育学科教科书能为教师提供单元教学的范例,即围绕一个复杂情境组织单元教学内容,将会更有效地推动教师实践单元教学。当然,教科书的改变建立在大量教材研究的基础上,只有积累大量教材开发的成果,才能为教科书编写贡献大量经过检验的教学材料。

电影《我不是药神》的教材化不仅为德育学科教师,也为德育学科教科书的革新提供了一种样本。当然,一份素材的价值还需要经过更多年级、不同类型的学校进行验证。期待本案例起到抛砖引玉的作用,有更多同行通过复盘和创新,参与到《我不是药神》的教材化研究中,并以此为契机,开发更多德育学科单元教材,创新单元教材的开发模式。