镜头语言下高中生物学新教材“优教”的实施策略

张红玲 孟佳群

［摘要］ 镜头语言是借助镜头动作像语言一样表达主旨的方法，具有包容度广、表现力强、易理解等特征。针对高中生物学课堂教学困境，阐述借助镜头语言的常用方法、结合学科素养的要求，通过构建“镜头语言”施教模型，在新教材的宽度、信度和高度上突破，从而达到“优教”的目的。

［关键词］ 生物学教学；镜头语言；优教

对照新课标《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》要求、新教材编写特征和课堂教学活动，笔者发现目前生物学“优教”的落实并不到位。究其原因，新教材存在以下两种矛盾：编排内容的模块性与学生学习的迁移能力较差的矛盾；必修部分大量内容的删减与协助学生完善生物学科素养的矛盾。如何提高“优教”效果考验着教师的课堂把控能力。为此，研究借助“镜头语言”这一工具，结合新教材内容，帮助学生拓展生物学知识的宽度、信度和高度，构建起新教材与学科素养之间教学实施的桥梁，落实“优教”这一中心

内容。

镜头语言来源于影视艺术，拍摄者可以借助镜头，用图像和语言来表达题材主旨和内容。教师可以模仿拍摄者的常用手法，进行主体建构、影距切换、视角转变、画面剪辑等，构建不同知识情景之间的时空联系、过渡和切换，使生命科学情节叙述跌宕起伏，生物种类塑造饱满立体。事实上，生物学研究的各种生命现象和生命活动规律，基本上是人们通过观察和实验而获得的，教师可以将观察与实验获得的大量生命现象进行描述和记录，并转化成生物学发展的“镜头语言”。特别是显微镜的发明，开启了生物学细胞水平的新纪元，为生物学与细胞学的发展提供了丰富的“镜头语言”。换言之，“镜头语言”具有包容度广、表现力强、易理解等特征，可以作为生物学教学过程中一种“优教”策略的有效落实方法，从而达到在课堂教学中激发学生兴趣、调动学生参与性、提升学生思维水平等目的，最终提高教学目标的达成度与效果。

一、宽度突破：利用景别切换，整合不同时空单元知识，增强施教伸缩度

1.由远及近的时空聚焦与由点到面的情景发散

生物学是一个发展的过程，凝聚着诸多科学家的心血和智慧。通过由远及近的时空聚焦，学生跟随不同时代的科学家，探索生物学科发展的全过程，锁定具体的重点目标，并对聚焦的重点进行特写，进而突破难点。同时，围绕重点进行情景发散，站在不同科学家的角度，构建相关知识的历史远景或者相关知识的空间远景，形成重点知识的发散网络图，理解生物科学的“进化”规律，掌握生物科学的研究方法和工具的演进，并从中真正体会和领略到生物科学家献身科学、大胆质疑、勇于创新等诸多精神。这些都将扩大学生的认知和观察视野，有利于学生生物学科综合素养的显著提高。

例如，在细胞膜知识教学过程中，我们可以先将不同时空的单元知识转化成“镜头语言”：1895年，欧文顿发现细胞膜对不同物质的通透性不一样，他提出了“膜由脂质组成”；1925年，戈特和格兰德尔用有机溶剂提取人红细胞细胞膜的脂质成分，将其铺展在水面，测得其面积约为所有红细胞表面积的两倍，推测细胞膜由双层脂质分子组成；丹尼利和戴维森发现细胞膜的表面张力比油—水界面的张力低得多，推测膜中含有蛋白质，提出了“蛋白质—脂质—蛋白质”的“三明治模型”；1959年，罗伯特根据电镜超薄切片中细胞膜展现的暗—亮—暗三条带，推测两边暗带是蛋白质，中间亮的是脂双层分子，在“三明治模型”的基础上提出了静态的“单位膜模型”；“冰冻蚀刻”实验观察到细胞膜的断裂有许多镶嵌在膜上、深浅不一的蛋白质颗粒，修正了单位膜模型；1972年，辛格和尼科尔森强调了膜结构的流动性和不对称性，提出了生物膜的“流动镶嵌模型”；20世纪80年代，有人提出生物膜有许多胆固醇聚集的微结构区，就像水面上漂浮的竹筏，于是提出了“脂筏模型”。看完“镜头语言”后，带领学生观察上述镜头下的不同景致，亲身经历由远及近的时空穿梭，引导学生跟随历史的脚步去探索细胞膜的研究历程。同时，引导学生进行景别切换，整合不同时空的单元知识，聚焦本课重点——通过对科学史由远及近的时空聚焦，认识到细胞膜主要有磷脂和蛋白质组成，并协助学生自主完成由点到面的情景发散，完成重要概念细胞膜具有选择透性、生物膜具有流动性的学习，进而增加施教的“伸缩度”。

2.静态景别的剪辑与动态情景的生成

教学中，我们经常会面临如何将零散知识点进行有机结合、有序解读的难题。借助镜头语言的画面呈现技巧，将静态景别图片剪辑，生成动态的情景，可以让学生围绕重点知识单元展开生动的学习，移步易景，既有“方向标示”，又有静态驻足观察与动态转换的留白探索空间，从而将枯燥零散的知识系统有机地融入学生乐于体验的情景中。事实上，显微镜下拍摄的每一个画面，都是一个展现生物独特美和无限神秘的瞬间，当闭上双眼时，我们应该有能力感受到一个镜头伸缩下的动态时空画卷，当我们用心品味时空伸缩的静态美时，也应该有能力调整到合适的焦距，看清楚它美好的静态瞬间。在这种动态和静态的对接与转换中，学生直观感受生物世界的具体情境，激发进一步探究世界的欲望；学生通过亲身体验科学探究的艰难历程，形成相对完善的知识体系的框架，感悟生命的神奇和奥妙。

例如，高中生物学浙科版新教材必修2《遗传与进化》第三章“遗传的分子基础”第二节“遗传信息编码在DNA分子上”，这节内容中出现了一幅有关“遗传信息编码在DNA上”静态景别剪辑与动态情景生成过程的图片，教师可以引导学生对该静态画面进行聚焦和拼接，挖掘每一个静态景别的实质内容，促进动态情景的生成。教学中，静态景别分别聚焦在“细胞的核心结构”“染色体的形态特征”“染色体的结构組成”“DNA与染色体的关系”和“DNA分子的基本特征”上；并通过对静态景别的拼接生成一幅动态情景的画面，引导学生展开想象，通过变换视野的“焦距”，大胆推测DNA分子的特征、DNA进行遗传信息传递的过程，以及DNA如何控制蛋白质合成的过程。

二、信度突破：依托图文结合，解释生成抽象理论知识，增强施教说服力

1.图文同步中的描述性解释

教学中，教师要学会利用教材中有价值的图片，协助学生进行有理有节、有史有论的描述性解释，力求图文互证、互补，形成完整的知识链。如选择性必修3《生物技术与工程》第四章第一节中的重要概念“利用农杆菌转化法培养转基因植物”，教材中呈现了利用农杆菌培育转基因植物的流程图，该流程图思路清晰、重点突出、言简意赅，展现了一镜到底的思维连贯性的优点，每一步的具体操作在文字描述中都有很好的解释。所以，我们要利用好图文结合的方式以达到事半功倍的教学效果。

2.图文对立中的因果性解释

一些具有矛盾、冲突特征的材料往往能吸引注意、发人深省，还能引发学生深入思考。对于必修1《分子与细胞》第四章“细胞的生命历程”第一节“细胞的分裂增殖”，我们用显微镜镜头呈现了有丝分裂的全过程，描述了分裂前期、中期、后期和末期的特征，中期特征为“染色体继续凝聚变短，清晰地排列在纺锤体的中央。染色体的着丝粒也都排列在细胞中央的平面上”。通过语言描述，我们展开了对有丝分裂中期图像的无限遐想。随即课本中又用了多个图像，将有丝分裂中期的镜头显化，让想象着陆在具体图像中。

关于有丝分裂中期特征的现实应用，我们还在寻找，直到“染色体组型”的出现，才让中期特征的应用具象化。在确定“染色体组型”的过程中，先对处于有丝分裂中期的染色体进行显微摄影，然后对显微照片上的染色体进行测量，再根据染色体的大小、性状和着丝粒的位置等特征，通过剪贴将它们配对、分组和排列，最后形成人的染色体组型的图像。它体现了人的染色体的数目和形态特征的全貌，可用于判断生物的亲缘关系，以及某些遗传病的诊断。通过文字描述，我们本以为“特征”和“应用”的对接到此结束，而随着镜头下的“人类染色体组型图”的呈现，引导学生在对比中发现同样是有丝分裂的中期，镜头下的图像却大相径庭。此刻，教师紧紧抓住学生内心的矛盾和冲突，能激发学生主动研究看似对立的中期特征。学生发现并非图文真的对立，从而助推其因果性解释思维的生成。

三、高度突破：借助视角转变，激发科学思维进阶，增强施教哲理性

1.借助主线把握局部与整体的统筹

围绕中心知识内容，往往需要一条主线把多个镜头下的不同景致串联起来，形成完整的知识链，以保证施教的系统性。“只见树木不见森林”是思维局限的一种表现，只见整体不见局部同样不可取。教师应创设情景主线，在引导学生俯瞰“森林全景”的同时关注“单木独景”。当然，我们也要把握好主线收放的尺度，放得太长，立意太高，可能使得整体曲高和寡、局部华而不实；而放得太短，无法看清整体，局部也无法实现整体的高度突破。

例如，必修2《遗传与进化》第三章“遗传的分子基础”第四节“基因控制蛋白质合成”的宏观教学，学生把很多精力都分散了，分散在“DNA分子的遗传信息通过转录传递给RNA”和“遗传信息通过翻译指导蛋白质的合成”局部知识点的识记上，而没有抽离出来提高站位，没有从整体出发，从而无法达到思维的进阶。因此，学生总有一种明明我都懂了，做题时却又不会的感觉。对此，教学中要统筹安排好整体与局部的关系，首先提出引领单元教学的大问题，在大问题“基因是如何控制蛋白质的合成的”这一主线的统领下，设置一系列的解决局部矛盾的小问题，在解决局部问题的同时注重从整体着眼明晰层次关联。这样看似独立的三个局部图像，它们之间就有了“遗传信息流DNA—RNA—蛋白质”的整体联系。

2.立足场景探求不同时空知识的贯通和不同情景知识的融合

以历史的视角，站在科学史实验发生的年代水平，按照准备实验装置、模拟实验过程、得出实验结果和总结实验结论四个步骤再现科学史实验。历史视角固然能引导学生重走科学家的道路，感悟科学探究过程中的奥秘。但是，故意隐藏学生已经了解或掌握的知识的过程，并不符合其心理认知逻辑。因此，不妨就具体的知识场景，站在现代科技水平上，以全知视角“舉起镜头”，重新调整为准备实验装置、描述实验结论、反推实验结果和还原当时的实验过程，通过再现科学实验的方式满足学生的心理认知需求。

例如，教师在“探究DNA复制的过程”教学过程中协助学生完成探究“DNA的复制过程”，通过小资料的形式给学生呈现当时的实验设备和实验背景材料，学生则以分组讨论的形式大胆猜测实验原料和当时的实验过程。这样，立足知识场景举起镜头“登高望远”“追本溯源”，可以帮助学生探求不同时空知识的贯通、不同情景知识的融合，从而完成思维的进阶。

［参考文献］

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［2］卢斯阳.试论初中美术教育中学生蒙太奇思维能力的培养[J].美与时代（中），2017（10）.

［3］孙重阳，陈翩.巧用蒙太奇优化化学教学[J].江苏教育，2017

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张红玲  孟佳群   浙江省桐乡市高级中学。