专业认证背景下高校师范类专业课程体系建设研究*——基于20 份本科人才培养方案的分析

卢鉴策 兰兆青

一、问题的提出

进入21 世纪以来，伴随着国际教师专业化发展浪潮的价值牵引，国际教师专业认证潮流的价值联动，以及基础教育高质量发展的价值驱动，社会各界均对教师专业发展提出了更高的要求，对师资培养建设寄予更高的期待。在此背景下，为引导师范类专业建设的规范化，进一步完善优化教师教育质量保障体系，我国于2017 年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《认证办法》），明确了师范人才培养中“学生中心、产出导向、持续改进”的基本认证理念。此后，各高校师范类专业作为人才培养认证的客体与课程建设的主体，均积极响应《认证办法》展开行动，在其价值引领下进行课程体系的建设与开发。

师范类专业认证制度作为一种宏观“结构”的存在，其在很大程度上对高校师范类专业的发展起到外部驱动作用。伴随着时间的推移，一方面，不论是部属师范类院校还是地方师范类院校均在此“结构”下尝试进行了课程体系的建设，建构起自身相对独立的师范专业课程体系。另一方面，学界对专业认证背景下高校师范类专业课程体系建设的关注亦逐步增多，相关研究主题较为宽泛，主要依循结构主义与建构主义两大视角来对高校课程体系建构进行聚焦。在结构主义的学理视角下，研究者往往基于对专业认证制度的把握来考量高校课程体系建设的现实样态。在此，既定的专业认证制度成为透视高校课程体系建设的“棱镜”。如学者李慧、王凤秋基于师范专业认证制度的现实效用研究了高师院校学生评教存在的问题。[1]刘莉莉、陆超则在把握专业认证制度历史发展的基础上对下一阶段课程体系建设的方向给出了建议。[2]还有学者基于结构化理论探讨了专业认证标准可能带来的课程体系建构逻辑的偏差问题[3]。而在建构主义导向的研究视角下，研究者更加关注那些“行动者于日常生活中有组织、富含技巧的实践”。[4]通过对师范专业认证过程中高校主体事件体验的把握来诠释课程体系建设的意涵。如有学者将视角聚焦于专业认证背景下教师个体课程质量观的养成，探讨了在“目的适切性”导向下的教师教育课程体系建设方向。[5]还有学者立足于师范专业认证由理论到实践的具体过程，研究了高校课程实践理念冲突问题。[6]相比于结构主义导向的研究立场，此种研究倾向将研究视角聚焦于高校主体，通过强调主体的能动性来达成结构主义理解下的建构主义旁观。基于此，本研究秉持深度聚焦与分析落地的研究思路，在建构主义、主观主义的立场引导下将研究视角锚定于各高校师范类专业课程体系建设的现实样态，依托对应的人才培养方案来对其课程体系建设进行研究。之所以选择基于人才培养方案来对高校课程体系建设进行研究，是因为各高校人才培养方案均以文本固定的形式对其教学目标设置、时间安排、内容选择等进行了较为详细的规定，从而在一定程度上发挥了福柯所言“全景敞视机器”的功能。在此机制下，对人才培养方案中课程学时、课程分类、课程学分等因素的分析比较将有助于我们发挥“全景敞视”的正向功能，对人才培养方案中课程设置的解读使我们能够在一定程度上窥视当前师范类专业人才培养效益的真实情况与可能方向。因此，本研究旨在探明的问题是：当前各高校师范类专业人才培养方案中课程设置是否存在问题？如果有，其表现如何？我们又该如何解决这些问题？对这些问题进行探究将有助于我们明晰当前高校师范类专业人才培养方案中课程设置的现实情况，进而在此基础上推动师范专业课程体系建设质量的进一步提升。

二、研究设计

（一）研究对象

为确保研究结果的科学性与合理性，本研究在样本选择时尽可能兼顾普遍性与典型性，选取的样本具备以下四大特征：首先，学校类型具有较强的典型性，包括10 所行业高水平高校（指入选2017 年“双一流”建设高校名单）与10 所地方院校，共20 所开设师范类专业的高校。其次，课程专业设置具备一定代表性，所选师范类专业包括艺术教育、汉语言文学、地理科学、教育技术学等11 个类别。再次，所选高校所在地域具备代表性，其所在地覆盖我国华北、华中、华南、西南等地。最后，各校人才培养方案执行时间具备代表性，所选取各高校的人才培养方案均为最新版本（详见表1）。

表1 20 所样本高校信息一览表

（二）研究方法

借助文本分析法，本研究考察了20 所高校本科师范类专业人才培养方案中课程设置总学分、必修课程和选修课程学分分布情况，以及通识教育、学科专业和教师教育三类课程的学分分布情况，旨在探讨当前高校师范类专业课程体系建设的特征及存在的问题。同时，对行业高水平高校与地方院校的人才培养方案进行比较研究也能使我们在纵向维度上透过校际差异更好地把握课程体系建设的重点、难点。

需要说明的是，本研究之所以选择基于各高校师范类专业本科人才培养方案中课程学分的分布来进行研究主要源于以下三个理由：首先，各高校师范类专业本科人才培养方案中的课程学分设置是通过文本阐述呈现的，并且是可以进行统计的，具有客观、科学和可比性。其次，各高校师范类专业本科人才培养方案的学分设置在一定程度上能够展现该专业人才培养体系的特点和预期目标，从中可以看出各高校人才培养的大体思路，也反映出其师范类专业课程建设过程中对《认证办法》的真实理解。最后，高校师范类专业本科人才培养方案中课程设置的学分划定与分布问题既是该类专业人才培养的核心问题，也是高等教育改革实践过程中持续关注的命题。

三、高校师范类专业人才培养方案的学分分布特征与问题

高校师范类专业人才培养方案主要由培养目标、毕业要求、课程结构、学分分布等模块构成。在师范专业认证制度的持续引导下，当前我国绝大部分院校的师范类专业，其人才培养方案中课程结构的组成已由“公共基础课+学科专业课+教育专业课”的传统模式转为“通识教育课程+学科专业课程+教师教育课程”并辅以“实践环节”的新模式。[7]在本研究中，我们考察了20 所高校师范类专业的人才培养方案，针对学生毕业总学分以及专业认证背景下师范类专业课程设置的学分分布维度进行了统计对比。以下是具体的研究结果。

（一）高校师范类专业课程设置的学分特征

1.毕业总学分设置

基于20 所高校师范类专业学分设定的文本分析结果（详见表2），大部分高校师范类专业总学分设定在150-180 学分之间。其中，行业高水平高校师范类专业的总学分平均值为163.1 学分，地方院校师范类专业总学分平均值为168.6 学分。同时，高水平高校师范类专业人才培养方案的总学分标准差要低于地方院校。有鉴于教育部在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（2018）》（以下简称《国家标准》）中已对高等教育学校本科专业的学分设置进行过规定，即文科专业毕业学分应设定在160 学分左右，理工科毕业学分则在170 学分左右，五年制专业为220 学分左右。[8]可以发现，大部分高校师范类专业的总学分设定符合《国家标准》中给定的学分要求。但也存在部分高校师范类专业总学分设置过少或过多的情况。

表2 高水平高校与地方院校总学分设定情况

2.不同类型课程学分分布情况

各高校传统师范类专业的课程组成一般由公共基础课、学科专业课以及教育专业课三者构成，同时论文写作、专业实习等事项在此三种类型的课程中穿插进行。通过对20 所高校师范类专业的本科人才培养方案进行分析，我们发现当前各高校师范类专业在《认证办法》的引导下已逐渐形成“通识教育课+教师教育课+学科专业课”再辅以“实践环节”的“新三层+实践”的师范类专业课程模式，其学分分布具体情况如图1、图2 所示。

图1 高水平高校师范类专业课程学分占比

图2 地方院校师范类专业课程学分占比

在高水平高校师范类专业课程学分设置方面，通识教育课程的平均学分占总学分的30.84%，为50.30 个学分；教师教育课程的平均学分占总学分的14.47%，为23.60 个学分；学科专业课程的平均学分占总学分的44.73%，为72.95 个学分；实践环节的平均学分占总学分的9.96%，为16.25 个学分。

在地方院校师范类专业的课程学分设置方面，通识教育课程的平均学分为48.25 个，占总学分的28.63%；教师教育课程的平均学分为20.65 个，占总学分的12.25%；学科专业课程的平均学分为79.25 个，占总学分的47.02%；实践环节的平均学分为20.4 个，占总学分的12.10%。

可以发现，两种类型的高校师范类专业的课程设置中学分占比最高的课程类型均为学科专业课程，其次为通识教育课程，教师教育课程与实践环节所占学分远少于前述二者。就双方差别而言，两种类型的高校师范类专业其学分分布存在以下四点区别：首先，高水平高校的师范类专业在通识教育课程的学分及其占比方面略高于地方院校。相较于地方院校，高水平高校师范类专业的平均学分要高出2 学分，学分占比也高出约2%；其次，从学科专业课程来看，地方院校师范类专业在学分和占比方面明显高于高水平高校，其平均学分高出近6 学分，二者学分占比差值达约2%；再次，就教师教育课程而言，高水平高校师范类专业平均学分和占比都要高于地方院校。两者之间的平均学分差约为3 学分，学分占比较地方院校高出约2%。最后，在实践环节方面，地方院校师范类专业平均学分要比高水平高校高出约4 学分，占总学分比例高出约2%（详见表3）。

表3 高水平高校与地方院校师范类专业课程类型学分分布情况

（二）课程设置问题分析

1.通识教育课程学分受限，“师范性”难以彰显

总的来看，高校师范类专业的通识教育课程学分占比在30%左右，其中地方院校师范类专业通识教育课程所占学分为28.63%，略低于高水平高校师范类专业的30.84%。一方面，由于通识教育课程中公共必修部分大多由相关教育主管部门进行规定（如大学英语、大学体育、中国近代史纲要等），因此《认证办法》中对师范生“人文社会与科学素养”的培育要求在很大程度上要通过通识教育课程的选修部分来完成。但对20 所院校师范类专业人才培养方案进行分析后发现，通识教育课程的必修学分远高于其选修学分要求，传统的公共基础课程仍在通识教育课程中占据绝对的学分比重。20 所高校师范类专业通识教育课程中选修部分学分均在6-10 学分之间，选修部分所占学分比例不足10%。虽然大部分高校通识教育课程的选修部分课程选择丰富，但受制于过少的可支配学分，师范生很难依凭现有的通识教育课程来实现自身人文社会与科学素养的快速提升。“以通识教育课程之名而行公共课之实”的问题亟待解决。另一方面，就文本分析结果而言，只有极少部分学校通识教育课程的选修部分体现了“师范性”的专业人才培养特质，绝大部分高校师范类专业与非师范类专业通识教育课程的选修部分并不存在显著差异，部分高校二者甚至完全一致。通识教育课程中师范生素养的体现样态直接关系到《认证办法》中师范生毕业要求的达成与否，事实上，在国际教师专业化浪潮不断推进的当下，师范生通识教育课程“师范性”的体现已逐渐成为各国共识。以美国为例，其陶森大学开设的师范类专业通识教育课程中就专门设有“学科视野”模块，通过开设《教育、道德与变革》《教育：多元社会的教学与学习》等通识教育课程来推动师范生教师素养的初步习得。[9]

2.学科专业课程与教师教育课程比例失衡，二者缺乏关系性审视

长久以来，我国教师教育在高等教育阶段始终面临“学术性”与“师范性”之间的张力拉扯。[10]在学术本位论的言说下，师范生只需习得其所需要的专业知识便可以成为一名合格的教师，此类观点在强调教师教育学术性建设的同时主动忽略了个体师范性素养的习得与成长，教师专业课程就因此被视为师范生培养的“鸡肋”而遭到忽视。虽然在《认证办法》的指导下，各高校师范类专业均有开设教师教育课程模块，但由于《认证办法》未对教师教育课程的学分占比进行规定，仅要求教师教育课程学分≥14 学分，文本分析结果显示，当前高校师范类专业教师教育课程的开设不论在学分还是课程安排上都不容乐观。一方面，教师教育课程所占总学分比例与通识教育课程及学科专业课程相比仍存在较大差距。其中，高水平高校师范类专业教师教育课程平均学分为23.60，占比为14.47%，地方院校该类课程的学分设置失衡更为严重，其教师教育课程平均学分为20.65，占比仅为12.25%，远小于学科专业课程的学分设定及其占比。而以教师教育建设体系较为完善的英国为例，其教师教育课程体系中划定的教师教育课程学分及其学时占比高达25%与30%。[11]另一方面，当前大部分高校师范类专业课程体系建设中对《认证办法》的理解仍停留于“专业+师范”的简单线性理解，学科专业课程与教师教育课程之间的联系断裂，缺乏融合与渗透。通过对20 所高校师范类专业教师教育课程开设频次前五的课程名称进行统计（详见表4），我们发现教师教育课程中传统“老三门”（教育学、心理学、学科教学法）仍占据该类课程的主体地位，跨学科的综合性模块化课程较为缺乏。部分高校师范类专业的课程设置即在对应非师范专业学科专业课程的基础上增设教育“老三门”课程等传统师范类课程，师范生培养过程缺少必要针对性指导。

表4 教师教育课程开设频次前五位课程名称

3.理论类课程与实践类课程比例失准，理实脱节亟待改变

师范类专业认证标准中明确提出，课程体系的建设需注重课程内容开设的科学性、实践性，“将专业实践与教育实践有机融合”，教师教育课程即为将教育理论应用于实践的过程。[12]有鉴于《认证办法》中已以文本的形式对师范生培养教育实践时间进行了规定（二级认证标准要求教育实践时间≥18 周），因此各高校师范类专业人才培养方案中设定的实践环节均符合《认证办法》要求。但对文本进行聚焦分析后可以发现，部分高校师范类专业人才培养方案中的实践教学学时及学分存在虚高现象。一方面，尽管其开设学时的要求符合《认证办法》规定，但个别高校在进行教育实践环节划定时将综合素质培养、素质教育等课程内容也划入教学实践的学时范畴，从而变相削弱了师范生教学实践环节的开展；另一方面，由于《认证办法》中仅以绝对数值的形式对教学实践时间进行限定，各高校在实际课程体系建设中仍具有相当大程度的自主操作空间，这也是为何各高校师范类专业的教学实践环节在符合《认证办法》要求的同时其学分学时所占比例仍与理论类课程存在较大差距。研究结果显示，高校师范类专业教学实践环节学分一般占到总学分的10%-12%，其中高水平高校师范类专业的教学实践环节学分要高于地方院校。同时还需要指出的是，本研究对各高校师范类专业课程设置理实脱节问题的阐述基于对各高校对应人才培养方案进行的文本分析，而该问题于现实情境中的实然呈现有可能更为严重。事实上，已有研究指出，即便在《认证办法》对教学实践时间进行限定的背景下，仍存在部分高校教学实践流于形式、缺乏管理的问题。“从实际的教育实习情况来看，该环节实际进行的时间基本得不到保障”。[13]在方案设定“投机化”与实际执行“形式化”的双重阻滞下，当下师范类专业建设理实脱节问题亟须引起重视。

4.必修课程与选修课程比例失调，“个人本位”价值取向缺失

由表5 统计结果可知，高水平高校师范类专业必修课程平均学分为131.05 学分，占总学分的80.65%；其选修课程平均学分为31.45 学分，占总学分的19.35%。地方院校师范类专业必修课程的平均学分为132.2 学分，占总学分的78.43%；其选修课程平均学分为36.35 学分，占总学分的21.57%。总体而言，当前我国高校师范类专业的课程设置中必修课程仍占据绝对的学分比重，在调查的20 所高校中，大部分师范类专业必修课程的学分占比均在80%以上，选修课程的学分占比则不足20%（详见图3、图4）。

图3 高水平高校师范类专业必修课程与选修课程占比

图4 地方院校师范类专业必修课程与选修课程占比

表5 高水平高校与地方院校师范类专业必修课与选修课学分分布情况

通过两种类型高校的对比可以发现，地方院校师范类专业相较于高水平高校更为重视选修课程的开设，二者选修课程平均学分差值约为5 学分，学分占比差值则接近2%。但即便如此，所有样本高校师范类专业开设的必修课程与选修课程之间的学分占比仍存在较大可优化空间。在“一践行，三学会”的毕业目标指引下，不论是必修课程还是选修课程，都是形塑支撑师范生毕业要求课程的“经纬线”。而当前必修课程与选修课程之间开设比例的失调其背后折射出的是高校课程建设中“师定”模式下“知识本位”价值取向对“生定”诉求中“个人本位”价值取向的僭越与桎梏。[14]在这样一种“供给侧”导向的课程选择模式下，师范生无法基于自身现实需求进行课程内容的自由获取，“个人本位”价值的遮蔽将使其个性化发展落入“知识本位”的窠臼；同时，课程开设中必修课程对选修课程的绝对优势也极易招致教师之间竞争态势的异化，教师课程生存危机的消解会在一定程度上为部分教师的职业倦怠埋下伏笔。有鉴于此，选修课程作为学生课程选择权的集中体现，其课程设置占比亟须得到改善，唯有基于师范生个体“个人本位”的价值取向来进行课程内容选择才能在尊重其人本属性的前提下真正推动师范类专业的建设与提升。

四、高校师范类专业课程体系改进建议

早在2012 年，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中就已明确提出高等教育应“坚持内涵式发展”及“高校应根据实际情况来制定科学的人才培养方案”。这一规定在指明高等教育内涵式发展总体方向的同时也从侧面折射出高校人才培养方案的建设并非易事，其涉及主体的多元性及运作机制的复杂性决定了高校本科人才培养方案的设计是一个多元、系统、动态的过程。师范类专业作为高等教育阶段传递教育文化与价值观的特殊存在，其人才培养方案建设更是如此。也正是在这个意义上，倘若我们只是将目光聚焦于课程学分的再分配、再调整，基于当前师范类专业人才培养方案中存在的现实问题，提出具体、针对性的意见而忽视其背后可能存在的问题逻辑，那么我们也就无法真正触及问题表象背后的逻辑机理。有学者指出，政府、高校、市场与学生这四个参与主体的利益诉求贯穿于高校本科人才培养方案制定的全过程，并以国家逻辑、知识逻辑、市场逻辑与个体逻辑的相互交织来影响人才培养方案的具体内容。[15]基于此，本研究认为，面对当下高校师范类专业人才培养方案中暴露出的问题，提出具体的有针对性的建议固然能直观地改善既有疑难，但唯有厘清人才培养方案背后各参与主体的行动逻辑，为各高校师范类专业提出具有原则性、方向性的行动指南才能够真正推动师范类专业人才培养质量的持续提升，才能够在《认证办法》的指导下真正达到师范生“一践行、三学会”的培养目标。因此，本研究倡导的改进建议如下。

（一）遵循知识逻辑：导向先进知识生产模式下的整合性课程内容

美国教育学家约翰·S·布鲁贝克指出，大学存在的“合法性基础”除却政治方面的肯定，还有以知识为核心的方法论，大学的存在及发展是以知识为基础的。[16]事实上，大学的发展与改革总是与知识生产模式的流变相伴而行。[17]在现实教育语境下，知识生产模式的既定样态在很大程度上决定了人才培养方案的理念、模式选择。通过对高校师范类专业人才培养方案的课程设置进行剖析，发现大部分高校师范类专业人才培养方案所依循的仍是传统学科知识生产模式下的课程建设逻辑，而非“遵循学科跨越边界方式，根据所涉知识进行知识群重组”的先进知识生产模式。[18]文本分析结果显示，当前高校师范类专业课程体系建设中跨学科的综合性模块化课程仍较为缺乏。不论是通识教育课程、学科专业课程还是教师教育课程，其课程内容更多仍是基于一种“为知识而知识”的理念进行建构。对学术传统及学科范式的一味追求在很大程度上导致课程结构体系的设置倒向专业范畴的“各自为政”，而非先进知识生产模式下的“模块化”“整合性”课程。

基于此，高校师范类专业对知识逻辑的遵循可以由以下三方面着手推进：一是在课程内容的选择上突破长久以来的理性主义、学科范式崇拜。在通识教育课程的建设中着力推进“跨学科—跨专业”知识群建设，通过把握通识教育课程中既符合时代特征，又可以满足师范生人文社会与科学素养需求的学科内容来构建与“大学英语”“思政教育”等课程互融互构的整合性课程（如教师专业伦理道德教育、教师历史与文化教育等）。二是在学科专业课程及教师教育课程的开设上依托先进知识生产模式调和“学术性”与“师范性”之间的张力。我们必须认识到，师范生不是绝对意义上的“学术人”，也不是彻底的“师范人”，而是由课程内容形塑的复合型人才。不论是教师教育课程还是学科专业课程，其均对师范生的成长起到不可或缺的作用。因此，在师范类专业课程体系建设中，各高校都应在先进知识生产模式的导向下推动学科专业课程与教师教育课程中整合性课程内容的开发与优化。三是在实践环节中推动理论课程与实践课程的结合，通过将课堂学习非表征的抽象知识与实地践行可表征的具象知识相结合来推动师范类专业知识生产模式的转型与优化。

（二）贯彻国家逻辑：优化规则设计健全制度引领

高校师范类专业人才培养方案中的国家逻辑即国家政治意图借由政策设计的形式来框定对应行动者的行动目标、需求、范围、意义等。在此国家逻辑下，人才培养方案的文本呈现实为国家利用规则所建构的制度产物。也正是由于国家逻辑的运行受阻，师范类专业人才培养过程中极易出现各利益主体的自利性博弈从而影响师范生培养质量的提升。一方面，既有的规则设计存在显性冲突与矛盾。以音乐教育师范类专业为例，早在2004 年，教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中就已经明确提出该专业课内总学时应为2600-2800学时，[19]而样本高校中该专业所设学时则为5751 学时，远超音乐教育师范类专业课程指导方案的规定，但其又符合师范类专业认证办法的要求。师范类专业课程体系建设的此种弱化专业课程标准，追求认证办法普世标准的行为在很大程度上带来了师范生专业素养培育的弱化。另一方面，协同、配套制度的缺位也使得《认证办法》在现实教育语境中难以形成制度合力推动师范生专业建设。由于《认证办法》更多是以一种顶层设计的引导逻辑来对人才培养方案施加影响，若缺少必要的配套制度协助，仅凭这样一种“粗线条”的制度规约势必无法取得预想结果。因此，在师范类专业课程体系建设中对国家逻辑的贯彻理应达到以下两点要求。

一方面，要对既有的制度规范进行解读与分析，着力提升专业认证标准的科学性与针对性。各高校要明晰，《认证办法》作为一种顶层设计层面的规则指引，其粗线条的文本规定势必无法对师范类专业课程体系的建设给出具体、有针对性的建设，其指导程度是有限的。相关教育行政部门应在考量专业其他“国标”的基础上对具体专业的课程内容指标进行完善与优化，令各师范类专业进行课程设置时有标准可依。另一方面，各高校师范类专业也需推动与其人才培养方案相适应的配套制度体系的建设与完善，通过对高校教师职称评聘、教学评价、课程建设资金投入标准等配套制度规则的完善来贯彻国家逻辑于师范生人才培养的全过程参与，使高校师范类专业课程体系建设在合法性与合理性的基础上有序推进。

（三）尊重市场逻辑：转向以需求为导向的人才培养模式

就某种程度而言，市场需要哪类人才，大学的人才培养方案就需要随之变动以满足其要求。对师范类专业而言，如果将培养师范生视为一种服务，那么在惯常情况下市场一方即为数量庞大的中小学校。在市场逻辑导向下，高校人才培养方案建设应广泛参考市场需求端的竞争机制与评价标准，以一种回应市场预期的方式来进行课程体系建设。但就文本分析结果而言，当前高校师范类专业人才培养方案的设定更多仍是基于“供给侧”的现实考量，不论是学生主体还是市场客体均受到忽略。一方面，研究结果显示，当前各高校师范类专业实践课程与理论课程的开设比例存在失准现象，高校师范类专业实践课程开设学分占比仅为10%-12%。对于师范生而言，以理论为导向的职前学习与以实践为导向的职后工作存在现实的脱节与割裂，无法回应市场端的现实需求使得大学的服务职能逐渐被遮蔽。另一方面，在当前“供给侧”的人才培养模式下，学科专业课程与教师教育课程的比例设定始终处于难以言说的“黑箱”状态。事实上，不论是长久以来教师教育中“学术性”与“师范性”之间的张力还是当下学科专业课程与教师教育课程比例设定的失衡，均在一定程度上忽视了人才培养方案的建设需立足市场需求这一基本前提。基于此，本研究认为，高校师范类专业课程体系的建设及完善需把握好市场逻辑下“需求侧”的现实诉求，在尊重市场逻辑的前提下形塑以需求为导向的人才培养模式。

一方面，各高校师范类专业在进行人才培养方案设计时应适当增加实践课程的学分学时占比，同时着力统筹学科内容，丰富实践课程类型，调整其课程结构，通过规划具有一定梯度的课程架构来推动师范生职前学习的由理入实，由通入专。依托“理论为主，实践为辅”的人才培养模式促进师范生个体在“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”四个方面的递进式成长。另一方面，在学科专业课程与教师教育课程的开设上，各高校应在一定程度上跳脱传统“学术性”与“师范性”排斥割据的惯性倾向，转向以市场需求端为主导的课程体系建构模式，要充分考量中小学校教师需求的现实样态，避免服务对象在人才培养过程中的“失语”现象。各高校可以通过刚性制度规定的形式给予其服务对象——中小学校以询证参与的权利，在课程体系建设过程中赋予其联同出席、全流程参与课程内容选择、课程目标设定、课程方式选定的权利与义务，在综合考量需求端建议的基础上结合自身现实情况进行人才培养方案建设。

（四）立足个体逻辑：建构“人本”理念指引下的课程体系

“所谓大学，即使人在更高等的层次上成为更完美的个体，令其人性化为更高等的人性”。[20]正如英国教育家纽曼所指出的，“如果大学成立的目的仅在于追寻科学抑或是哲学的发现，那么大学生对其而言又有何存在意义呢”。[21]就此而言，大学除了要为市场服务，还需要为学生个体的成长、成才服务。高校师范类专业人才培养方案中对个体逻辑的遵循即是在人才培养方案的制定中关照师范生个体的主体性，充分考虑个体的个性化差异，以师范生个性化发展需求为导向来进行课程体系的建构。但研究结果显示，当前各高校师范类专业的人才培养方案中学生个体仍处于话语霸权下的“失语状态”。一方面，各高校师范类专业人才培养方案的设计过程中始终缺少培养主体——学生的参与。师范生对课程体系的诉求、建议往往缺乏合理规范的表达方式。在现实情境中，学生群体对培养方案制定的作用机制大多只能借由班级组织、学生会或其他社团组织来向学校进行意见反馈，而高校对此类反馈所做出的积极应对相当有限。事实上，当前各高校师范类专业人才培养方案的调整主要还是依据历年学生的专业选择、课程选择来实现，而非基于不同学生个体的个性化需求。另一方面，就开设的课程类型而言，当前高校师范类专业选修课程与必修课程的比例仍处于失调状态。在调查的20 所高校中，大部分师范类专业必修课程的学分占比均在80%以上，而选修课程的学分占比则不足20%。这样的一种课程比例不论是对教师群体的竞争生态还是对师范生群体的能力习得都存在较大负向风险。因此，高校师范类专业课程体系建设应充分考虑学生个体需求，立足于个体逻辑来建构“人本”理念指引下的课程体系。

一方面，各高校师范类专业应着力构建“校方—学生”双向互动的良性课程模式，明晰课程体系建设参与各方的“位序”所在，寻求高校“供给端”与学生“需求端”的平衡点，突破传统供给端“自顾自”的课程设计方式，在人才培养方案设计、建设的过程中广泛采纳师范生群体的建议诉求。同时，高校方还需同步推进制度建设，通过规则赋权的形式避免学生个体在课程参与过程中的主体性“失语”，通过课程评价制度、教师教学评分等机制赋予学生个体表达个性化诉求的窗口，并加以记录，以此为相关课程改进优化的依据。另一方面，各高校还需意识到，赋予学生群体以更大的自主选择权利是其人才培养方案走向成熟的关键所在。高校师范类专业课程体系设计中应逐步扩大选修课比例，一定程度上缩减必修课程占比，通过对课程内容“供给端”的把握赋予学生“需求端”以更大的自由度，既使师范生个体能够在充分考量自身兴趣、能力、爱好、职业规划的基础上进行课程选择，又借助总体学习内容的选择把握来提升师范生培养质量。同时，高校方也需在调整课程比例的同时加强选课指导，通过导师负责制、新生专业教育等方式规避部分学生个体盲目选课问题的出现。

最后，需要指出的是，高校师范类专业课程体系建设中国家逻辑、知识逻辑、市场逻辑以及个体逻辑的作用机理交织贯穿于课程设计、实施、改善的全流程之中，仅从单一逻辑的视角出发势必无法把握课程体系建设的全方位样态。因此，各高校师范类专业唯有立足于个体逻辑，在遵循知识逻辑的前提下深入贯彻国家逻辑以回应市场逻辑，才能在《认证办法》的指引下真正实现师范生培养质量的提升。