批判式教学与西方经济学课程实践

牛勇平,王玉宝

(1.山东工商学院 经济学院,山东 烟台 264005;2.兰州大学 法学院,兰州 730000 )

现代教育的重要目标之一在于培育受教者包含批判性思维在内的完善人格,而培育批判性思维存在多种途径,其中学校教育特别是高等教育是重要途径之一。因此,采用批判式教学方法来培育大学生的批判性思维就具备了重要意义。

本文首先对批判式性思维进行理论梳理,描述批判式教学的实践进展;其次分析实施批判式教学的影响因素,并提出批判式教学对西方经济学课程的特殊意义;然后从形式批判和内容批判两方面阐述西方经济学课程实施批判式教学的实践模型;通过案例介绍和实施效果验证实施的可行性;最后是简短的总结和展望。

一、关于批判式教学的理论梳理与实践进展

(一)关于批判性思维性质的研究

批判式教学的目的在于培养批判性思维,而批判性思维概念的出现最早可以追溯到20世纪80年代,但关于其内涵一直存在争议。R.Ennis认为批判性思维是一种通过分析判断做出合理选择的能力[1],一些学者如 D.F.Halpern则认为它是一种针对某些事物的正确与否做出自我调节性判断的思维过程[2]。也就是说,“能力论”强调的是其可能性,而“过程论”强调其现实性。我国学者普遍认为,能力或者过程不过是从不同角度考察批判性思维的结果,前者的角度是个性心理特征,反映为个体能力特点;后者的角度是认知过程,也就反映为一种过程,而批判性思维应该是二者的结合[3]。

进一步,在“能力”或“过程”的后面,还隐藏着什么?假如个体经常表现出这种能力或认知过程,我们就可以判断他具备批判性精神或具备批判性人格。换句话说,如果个体对批判性思维活动常常持一种积极的情感或态度,那么它应该反映了一种批判性人格,批判性思维不过是批判性人格或批判性精神的外在表现[4]。

再进一步,在“能力”或“过程”的背后实际上是一种现象论哲学,而在“人格”或“精神”的背后实际上是一种决定论哲学。争论两种哲学思想的是非也许有一定理论意义,但更重要的是我们能够培养出具备批判性思维精神(能力)的人才。我们培养的学生应该可以做到通过自身的逻辑能力(逻各斯原则)实现其自由意志(Free will)。批判性思维的内涵实际上是科学精神(逻辑规范)与独立自由精神的统一,而它同样是马克思主义的思想精髓之一。德里达说,“无论如何得有一个马克思……得有他的某种精神”,这种精神就是指批判性精神。可以说,没有批判性思维就没有马克思主义[5]。

对于自然科学领域,批判性思维有其巨大价值。自然科学之所以称为科学,很大程度上是因为它具备可证伪性,它的成长过程就是一个自我怀疑、自我否定的过程。此外,从哲学上讲,所有的技术创新几乎都是现实世界现存事物的否定。而对于社会科学来讲,批判性思维更具特殊意义。社会科学并不仅仅是对人与世界关系、人与人之间关系的总结和描述,更为重要的有助于对人类行为的约束、规范或规则重构,这种重构的可能性大部分来自于教育,而失去批判性精神支撑的教育,就只能沦为知识的传送带或录音播放机[6]。

(二)通过批判式教学培养批判性思维

家庭教育、学校教育及社会环境的浸润都可以培养批判性思维,而学校教育无疑是重要的一环。从发达国家的实践来看,通过学校教育培养批判性思维主要有三种途径:其一是开设专门训练批判性思维的课程;其二是将批判性思维训练与学科教学有机结合;其三是通过发展隐形课程来创造培育批判性思维的校园环境[7]。简言之,一是专门训练;二是与正常课堂结合;三是提供环境。对于高等教育来讲,课堂教学就是最重要的途径。而目的在于培养批判性思维的教学方法就可以称为批判式教学。

R.E.Slavin认为,批判式教学的本质是师生之间、学生之间平等地交换意见,鼓励学生提出问题,解决问题,而不是靠教师进行灌输或让学生死记硬背,因而可以激起学生对所学课程的浓厚兴趣和深入思考[8]。这个定义无疑是对批判式教学的广义理解,或称为方法论理解,因为时下流行的启发式教学、互动式教学、混合式学习、翻转课堂等都可以算作批判式教学[9]。而从狭义上看,批判式教学应该既指某种方法,同时也要求对教学内容的批判。也就是说,从广义上看,当我们把启发式教学方法用于高等数学中某一个定理的教学,这可以称为批判式教学,而从狭义上看则不然,因为我们很难对这个定理的内容进行批判。但是,当我们讲解某个经济学家的观点时,我们既可以采用批判式的教学方法,也可以对其内容进行思辨性的批判。

考察我国的教学实践,目前对于培养批判性思维的重视程度已经有所提高,但仍有不少障碍,如专业教师缺乏、额外教学资源支持力度不足、批判性思维能力培养缺乏评价标准等,其中最重要的是批判性思维教学产生的结果能否顺利地迁移到现实生活(工作)环境[10]。具体来说:第一,它要求教师对所教授的课程、学科乃至学科群的历史、现状与前沿进展都有着较为精深的理解,且要有丰富的教学经验;第二,它要求教师能够准确地把握知识传授与批判性思维培养的时间统筹,要把知识和方法融为一炉,在运用这种教学方法的同时要确保教学计划的按时完成;第三,在社会科学领域,即便问题是开放性的,它也要求教师有自身的观点和洞见,这种洞见既要引领学生的思考,又不能突破学科体系的范畴,否则可能会带来负面影响;第四,在现有环境下,无论采用何种教学方法,教师的授课效果还要接受应试教育框架的考验——如果学生在考试中得不到好的成绩,那么这种方法被否定的可能性就会很大;第五,批判性教学能否有深远的影响需要的不仅仅是某个老师的突出,而是一个整体教育环境[11]。

从技术层面看,吕艳波较早提出了“批判回应式”教学法,这可以说是“批判式教学”方法的雏形,不过这种方法更多地体现教师对自身的关照[12]。詹科等提出了在具体教学过程中“问题设计”和“氛围营造”的重要性,而前者更是批判式教学的关键[13]。它要求教师预设一连串用于思考讨论的问题,而这些问题正好又是教学大纲要求的重要知识点。实际上,批判式教学能否收到良好的教学效果,与采用何种授课模式关系不大。真正的教学创新不是利用了多少现代教学手段,而在于能否引导学生进行思考。有学者指出,缺乏怀疑精神是我国学生尤其是大学生的通病,面对这一问题,大学教师有不可推卸的责任。当然,批判式教学并不否认认同性思维,批判的目的在于更加理性的认同,而不是怀疑主义和虚无主义[14]。

二、批判式教学对西方经济学课程的特殊意义

(一)实施批判式教学的影响因素

能否展开批判式教学、能否收到预期效果,取决于这样四个因素:教师的责任心、教师对经济学学科理解的深入程度、教学技巧(教学经验)及教师本人的教育理念[15]。可以简化为教学态度、知识储备、教学技巧和教育理念,也可以进一步泛化为职业精神-学术能力-技术能力-价值观念。

其中,教学态度反映的是职业精神的强弱,它要解决究竟是避免学生发现问题,还是引导学生发现问题且勇于回答学生的问题;知识储备则与学术能力密切相关,要解决的是有没有回答学生问题的能力,因为仅有认真的态度而没有足够的知识储备是不够的;教学技巧反映技术能力,要解决的是采用什么样的方法去引领学生发现问题并解释之;教育理念反映价值观念,它统领以上三个因素的方向,也决定了教师准备把学生培养为什么样的人。

首先,在现实中,教师的教学态度一方面取决于教师的自我修养,另一方面也取决于教育部门的激励措施,而目前很多高校的“科研导向”政策在一定程度上降低了教师热心教学的积极性。其次,学术能力并不完全等同于教师的科研水平,不是指论文数量和课题级别,而是指教师是否对所教授的课程进行了深入的研究。第三,教学技巧的成熟离不开教学经验的积累,一些高校提供了力度很大的优惠政策招聘青年博士,入职后不经培训就马上开始上课,有的甚至没有教师资格证就上了讲台,这不符合教育规律,对学生也是不公平的。第四,教育理念的先进程度与教学方法、教学工具的先进程度关系不大,它取决于教师对高等教育内涵的深刻认知,也取决于教师自身的价值观、人生观。

(二)批判式教学对西方经济学课程的特殊意义

在一般大学的经济学院,通常在大一下学期开设微观经济学、大二上学期开设宏观经济学,学时均在48以上;非经济类专业可能会缩短学时或只开设一门西方经济学或经济学基础(原理)。本文所说的西方经济学泛指这些课程。多数院校都会把政治经济学作为西方经济学的前续课程,安排在大一上学期开设,经济类专业会把国际经济学作为后续课程。

在西方经济学课堂教学中采用批判式教学方法,无论是在形式上,还是在内容上都是必要的。从形式上看,批判式教学有助于培养学生的批判性思维,对于多数课程都是适用的;从内容上看,教授西方经济学的教师要面临三个问题:一是如何处理马克思主义政治经济学与西方经济学的关系,二是如何解决西方经济学课程本身的问题;最后,如何引导学生进入经济学学科体系,形成科学、理性的批判式思维模式。而采用批判式教学法非常适合处理这三个问题。

1.关于马克思主义政治经济学与西方经济学的问题

从学情分析角度来讲,当前各大学经济学院的专业培养方案有较高的合理性,因为马克思主义政治经济学对于刚刚进入大学的学生并不是很陌生。学生在初中、高中阶段都接触过一些政治经济学知识。因此,在大一上学期开设政治经济学是合理的,有助于学生的知识衔接或对以往的碎片知识进行整合。但当学生学习完政治经济学后,再学习西方经济学(微观经济学),问题就出现了。例如,学生可能存在疑惑:为什么两门课讲的不一样?究竟哪一个是对的? 针对学生的疑惑,可能会存在以下几种不良的处理方式。

如果缺乏严谨的教学态度,那就只能对学生的问题含糊应对,比如说“学习哪门课程,就以哪门课程为准”,或“不用想那么多,想那么多也没啥用”等。这样的处理方式一方面可能源于教师本身缺乏责任心,另一方面也可能源于教师担心“犯错误”,怕带来什么负面影响。

如果缺乏深厚的知识储备,那么可能会有多种可能的回应方式,一种可能是说“西方经济学是庸俗的,马克思主义是正确的”;另一种可能会暗示说“马克思主义并不适应现在的时代了,西方经济学更适合这个时代”;第三种是“这两门课程究竟哪个是正确的,需要你自己来判断”。前两种方式是一棍子打死,无疑是不合适的,第三种方式则有推卸责任之嫌。

如果缺乏合适的教学技巧,那么就会难以实现培养学生批判性思维能力的教学目标。教师要精心准备教学设计,让学生从过程中去体会理性的展开、去体会真知的逻辑,而不是直接告诉学生结果。学生可能学到了知识,了解到政治经济学与西方经济学的不同,但并没有学会如何分析这种不同。

如果缺乏先进的教育理念,那么可能的回应就是“现在国外主流就是西方经济学,以主流为准”或“考研时西方经济学占的比例较大,以西方经济学为准”等。这实际上是某种意义上的功利主义,同样是不合适的。

2.关于西方经济学课程本身的问题

西方经济学课程具备三个特征,都可以落实于批判式教学的应用范畴。

第一是抽象与现实的冲突。西方经济学是一门高度抽象的学科,千千万万个不同的人被抽象为理性人,复杂的生产过程被抽象为生产函数,纷繁复杂的商品市场被抽象为四种类型,等等不一而足。而学生很少或者没有接触过现实生产过程,对市场的了解也较少。这就要求教师本身对社会现实要有广泛而深刻的了解,在教学方法上也要做到理论联系实际。

第二是理论简化与复杂实践的冲突。西方经济学尤其是微观经济学,被认为是相对严谨的学科,但其表面的严谨性掩盖了它的建构性特征,这种理论是建构出来的,是一种分析方法,是对现实世界的简化版解释。它确实可以用于纠正现实世界的一些缺陷,例如对垄断的分析;但多数情况下对改善学习者自身的处境没有多大帮助,例如它会告诉你应该实现消费者均衡,但并不能帮助你增加收入——而学生的困惑正在于此。教师的任务要让学生充分理解理论模型的本质、逻辑过程和意义,即使他们将来不从事经济学研究,也有助于增强其分析问题的能力。

第三是完整性与开放性的冲突。微观经济学研究经济个体,宏观经济学研究经济整体,似乎涵盖了一切,但西方经济学的每一个角落几乎都是开放的,都可以展开进一步研究。教师的任务是在每一个教学环节都要尽量通过问题设计来引领学生,一方面通过这种方式让学生理解现有的知识,另一方面有助于培养学生养成质疑或深入研讨的习惯。

3.关于经济学学科体系的问题

西方经济学的全部历史,都充满了对以往理论的批判性继承,有的甚至是颠覆性的改变。其理论架构的每一次完善,几乎都是研究者运用批判性思维(思考)带来的结果。从重商主义、重农主义、英国古典政治经济学到马克思主义的劳动价值论,从看不见的手到看得见的手,从自由竞争、凯恩斯革命到新古典综合派、新凯恩斯主义、新古典主义、理性预期学派等,莫不如是。当然,这并不意味着后人就一定比前人高明,不同的时代、不同的环境导致不同的理论,例如当现实中没有出现垄断时,很难会诞生反垄断理论。这就要求教师深刻理解历史与逻辑之间的关系,一方面要让学生体会到一切理论都是变动不居的;另一方面要让学生学会把握经济学学科的理论性与现实性。一方面要关注理论本身的批判性演进,另一方面更要重视运用理论展开对现实的批判,只有这样,经济学学科之树才能保持常青。

三、西方经济学课程运用批判式教学的实践模型

前文有述,批判式教学包括形式与内容两部分,这一点在西方经济学教学中也有明确体现。基于形式的批判式教学仅指某种教学方法,不涉及对教学内容本身的批判,而基于内容的批判式教学则既包括教学方法,也包括对内容的批判。

(一)形式批判的实施方案

从形式上采用批判式教学方法,西方经济学课程与其它课程并无根本不同。如启发式教学、互动式教学、混合式学习、翻转课堂等线上线下方法都可以用于批判式教学。鉴于关于这些方法的研究与实践已经非常丰富,在此仅做简要介绍。

鉴于西方经济学课程本身具备一定的逻辑性,因此运用形式批判的主要要求有三:问题导向明确、逻辑展开清晰、例证丰富。例如,在讲解需求价格弹性与销售收入之间关系时,可以提出问题:是否商品价格越高,销售收入越高?学生简短思考后,教师就可以进行分类讲解富有弹性、缺乏弹性、单一弹性、无弹性、完全弹性五种情况,每一种情况都可以提出问题,如哪些商品是缺乏弹性的?哪些是富有弹性的等等。也可以仅讲解一种情况,由学生自主推导其它情况。最后,要给出典型案例并启发学生给出对策建议,如谷贱伤农的含义与解决方案等。

(二)内容批判的实践模型

1.内容批判的内在逻辑

从内在逻辑上看,内容批判实际上包括“质疑-思考-提高”三个阶段,也可以细化为“提出问题-学生思考-教师评价-再思考-提高”五个阶段。三阶段、五阶段并无一定之规,实际上都是否定之否定的展开过程,我们以三阶段为例。第一阶段,鼓励学生或由教师引导对教材上的内容提出质疑,这是对教材内容的批判。培养学生的质疑精神,要从教材做起,因为教材上的观点同样要受到历史发展阶段或者学科本身的限制,不可能是永恒的真理。同时,西方经济学教材上一些平淡无奇的说法,实际上都有其内在的目的。第二阶段,引导学生进行(反复)思考,反复的思考过程实际上是对自身观点的批判过程;第三阶段,教师要根据问题的性质、结合学生思考的深入程度进一步引领。

我们以价格决定为例,常见的问题是:微观经济学认为价格由供求关系决定,但马克思主义政治经济学认为价格由价值决定。为什么会出现这种差别?学生经过比较就会发现,如果价格由供求关系决定,那么就不会存在劳动价值论。因为马克思主义认为,价格由价值决定,而价值决定于社会必要劳动时间,也就是劳动创造价值。微观经济学之所以避开价值概念,实际上就是为了避开劳动价值论。进一步思考,为什么微观经济学要避开劳动价值论呢?因为避开劳动价值论也就避开了剩余价值,也就避开了剥削。经过反复比较与思考,学生就会渐渐得出结论:微观经济学的目的在于解释或维持所谓的均衡,而马克思主义政治经济学的目的在于揭示资本家对剩余价值的占用、在于对资本主义展开批判。

2.内容批判的问题设计

针对内容的批判式教学法要求任课教师在确保教学计划按时完成的基础上事先做好教学设计,每个章节、每次课、每节课要设计若干个问题,这些问题可以分为4类,分别是重大问题、重要问题、复杂问题和一般问题,见表1。

表1 批判式教学的问题分类

重大问题,一般会涉及课程之间的联系或课程整体,例如微观经济学的整体框架、凯恩斯主义的局限性、马克思主义政治经济学与西方经济学的区别等,这些问题可以在学期初提出,然后在所涉及的每一个教学片段中都要提及,在学期结束前或合适的时间以专题的形式集中回顾与讲解。对重大问题的解释有助于学生把握经济学学科的整体性与演进性。

重要问题,通常会涉及整个章节的内容或涉及章节之间的联系,一两次课难以解决。例如基数效用论与序数效用论的区别、生产论与成本论的联系等,每每需要两周时间甚至更长。它要求在讲解前提出问题,有必要的话在每一个知识点都要提醒同学们进行比较,最后要进行总结性思考。对重要问题的解释有助于学生把握西方经济学的逻辑展开过程。

复杂问题,常常会涉及两个或两个以上的知识点,当然,这些知识点并不一定限于本课程,例如价格究竟由什么决定,是价值还是供求关系?对于复杂问题,如果不能在课堂解决的,则可以采取课后作业的形式。对复杂问题的解释有助于学生挖掘并掌握知识之间的联系。

一般问题,通常仅涉及一个疑难知识点,在课堂上提出,在课堂上解决。例如,投资乘数的秘密究竟是什么?如何从逻辑上解释吉芬商品等。实际上,一般问题、复杂问题才是批判式教学的主要解决对象。此外,对学生的基本要求是课前一定要预习,否则会在知识点的初步解释阶段消耗太多时间。

3.内容批判的实施方案

重大问题和重要问题数量较少,可以单独处理,图1仅给出了一般问题与复杂问题的实施方案。对于一般问题,在学生预习的基础上,教师首先要进行知识点的初步讲解,当然,这个讲解同样是问题导向的;然后教师要提出问题,引发学生的思考,合适的时候可以采用分组讨论的形式;之后由学生发表观点,教师加以评价;一般情况下学生难以一语中的;教师可以在提示后由学生进一步思考,再次发表观点;这个过程可以多次循环,由教师控制所需时间;问题解决后教师要进行总结性解释以保证学生初步掌握该知识点。

图1 一般问题与复杂问题的实施方案

对于复杂问题,要求学生在课后查阅资料后认真思考并提交作业,这些作业并不是由教师批改完就结束了,而是由教师抽出代表发表观点(或学生主动发表观点),此后的过程与一般问题类似。无论是一般问题还是复杂问题,最后都要通过月考、期中考试、期末考试等形式加以巩固。

四、批判式教学的案例应用

根据我们的教学实践,基于形式的批判式教学方法可以用于西方经济学全部课程,而基于内容的批判式教学则主要用于表1所涉及的问题,限于篇幅,这些问题不再一一列举。我们以价格歧视为例展示批判式教学的应用(表2)。

表2 批判式教学课堂应用示例(价格歧视)

微观经济学涉及到三种价格歧视,表2内容为二级价格歧视和一级价格歧视。表2提供的是一节课45分钟的教学设计,分为课程导入、新课程讲授、小结三部分。课程导入主要回顾之前的内容,引导学生进入课程,时间不超过10分钟;新课程讲授阶段,二级价格歧视占用时间较少,10分钟左右,不超过15分钟;一级价格歧视为教学重点,占用时间较多。最后是本节课总结,时间长度按实际情况而定。其中,问题4到问题10是表1中某个一般问题的分解形式,这个一般问题是:一级价格歧视的均衡条件是什么?

该问题在课堂上的逻辑表述如下。垄断厂商如果不采取价格歧视,则均衡条件为边际收益等于边际成本,对应的产量就是均衡产量;而如果采取一级价格歧视,则垄断者仍可以增加生产和销售,因为此时增加一单位产品销售的带来的收益高于成本,直到价格线(需求曲线)与边际成本曲线相交为止。也就是说,最后均衡时,价格等于边际成本,而此时的价格高于边际收益。一般教材上的解释到此为止,但学生会困惑:所有厂商的利润最大化条件都是边际收益等于边际成本,为什么一级价格歧视下就不再适用了?

原因是:垄断厂商实行一级价格歧视,此时的边际收益不再是正常销售时的边际收益曲线。

厂商每一单位产品都按消费者所愿意支付的最高价格出售,边际收益曲线就是需求曲线,因此最终的均衡仍然是边际收益等于边际成本。

五、批判式教学的实施效果

(一)保障环节

问题设计方面。我们集合了多位经验丰富教师的智慧,将西方经济学授课过程中遇到的问题汇集成一本书,于2016年出版。并组织力量编写了西方经济学学习指南,于2018年出版。

实施过程方面。在实施批判式教学的班级,我们保证所有学生在一个学期被提问(主动回答)问题的次数在3—5次以上,最低不能低于3次。且不少于5次作业,月考次数不低于2次。每学年发放调查问卷一次,每学期学生网上评教一次,每学期期中召开学生座谈会,针对学生的意见进行整改。

(二)实施效果

批判式教学有着规范性目标,但也要接受实证检验。考试成绩不是最重要的,但也可以作为一个良好的佐证。从2014年起,在S大学经济学院、金融学院共实施了为期七年的批判式教学。试验组为经济学院经济学专业两个班、金融学院投资学专业两个班;对照组为经济学院国际贸易专业两个班、金融学院金融学专业两个班。其中,经济学院各专业学生高考入学分数差别不大,而金融学院金融学专业高考入学分数要略高于投资学专业,也就是说在学生基础方面,对照组要好于试验组。

表3中提供的是试验组和对照组的微观经济学月考平均成绩、微观经济学期末考试平均成绩以及考研学生的平均成绩。每学期分别有两次月考,一次期末考试。2014级学生到2017年才有考研成绩,因此研究生入学考试的经济学综合成绩数据只有3年。简单起见,实验组和对照组第一次月考考试平均成绩简写为A1、A2;实验组和对照组第二次月考平均成绩简写为B1、B2;实验组和对照组期末考试平均成绩简写为C1、C2;实验组和对照组考研学生经济学综合平均成绩D1、D2。

表3 试验组与对照组考试成绩差异

根据表3可以看出:第一,学生第一次月考成绩普遍较低,之后逐渐增加,说明学生在逐步适应经济学学科的思维方式。第二,无论是月考、期末考试还是考研,试验组学生成绩表现要普遍高于对照组成绩。第三,从第一次月考到第二次月考到期末考试,两组学生的成绩差异逐渐拉大,平均差距分别是3.62分、3.93分和6.45分。而考研成绩平均差距也在7分以上。

必须说明,以上所说的试验组和对照组并不是刻意或有计划设置的,而是自然发生的过程。或者说,表3的数据仅仅是一种回溯性验证,非有意为之,因为刻意分组对学生是不公平的。

六、总结与展望

理论和实践均可以证明,培养批判式思维对于人的成长、社会的进步具有重要意义。而在我国,高考指挥棒的影响使我们很难在高中阶段着力培养学生的批判性思维,且这种影响已经通过倒逼机制基本笼罩了义务教育阶段。因此,大学阶段反而成为了一个重要窗口,错过这个窗口,我们的机会就不多了。

在大学阶段实施批判式教学的主要目标分为三个层次:基础目标是通过形式批判克服学生对大学课程的畏难情绪,引发其学习和研究兴趣,为进一步深入学习奠定基础;提高目标是通过内容批判培养学生的质疑精神和独立思考能力;最终目标是使学生形成“不唯上、不唯书、只唯实”的品格,形成包含怀疑精神的健全人格,培养能够适应社会并进一步引领社会变革的创新型人才。

就西方经济学的教学实践看,我们取得了一些进展,但距离以上目标尤其是提高目标和最终目标仍有很大差距,也面临很多现实挑战。第一,如何确定问题设计的具体边界和范围、难度和深度,既要在教学大纲约束下按时完成教学计划,同时还要满足学生的应试需求;第二,如何具体实施批判式教学,目前尚依赖于教师的个人经验或教学风格,还没有形成完整的实施规范;第三,目前的教学实践仅限于西方经济学课程,能否推广到其前续课程、后续课程乃至整个专业课程体系,还需要进一步探讨;最后,批判式教学常常被作为教学改革的一种形式,需要作为教研项目立项才能获得支持。我们认为,批判式教学不是教学方法的简单变革,而是教育理念的根本性转变。