基于文体特点的批注式阅读教学类型重构

摘 要 批注式阅读教学中，教师常因缺乏自觉的文体意识、清晰的文体认知，导致学生的批注呈现碎片化与随意性，没有充分发挥出语篇的文体价值、语用价值和审美价值。教师应从文学性文本和实用性文本的文体特征入手，从指向经验积累的“以赏导学”型批注和指向问题解决的“以做导学”型批注两个维度，重构批注式阅读教学类型，使其获得准确的教学定位和有效的教学实施。

关  键  词 小学语文；文体视域；批注式阅读；新课标

引用格式 郑艺.基于文体特点的批注式阅读教学类型重构[J].教学与管理，2024（05）：28-31.

批注式阅读，因其能凸显学生阅读的主体地位，促进学生与教师、文本、编者之间的多重对话，被广泛应用在一线教学实践中[1]。然而，在批注式閱读教学过程中，教师漠视文体的情况屡屡出现，单一的批注模式难以让学生品悟不同文本的独特魅力。本文从文学性文本和实用性文本的文体特点出发，依托统编教材对批注式阅读教学的类型与样式进行重构，力求在批注式阅读教学中强化文体意识，进一步发挥语篇的文体价值、语用价值和审美价值。

一、文学性文本：指向经验积累的“以赏导学”型批注

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称 《2022年版课标》）提出的“文学阅读与创意表达”学习任务群，提示教师从审美体验、审美品味和审美创作三个层次去挖掘不同形式文学作品的独特魅力，引导学生关注文学性文本的审美价值。同时，聚焦语言文字的梳理、积累与运用，融入直觉思维和形象思维，让文学阅读始终走在审美的道路上。

1.沉浸文学情境，积累审美经验

个体审美经验源自审美主体对审美对象的个性化感知与理解。教师要引导学生抓住凝聚公共审美标准的经典文学形象和中华文化意蕴的典型文学意象进行批注，以审美的姿态沉浸文学情境，丰富审美表象，获得审美体验。

（1）整体感知，丰富审美表象。丰富审美表象的核心是能够调动学生多种感官，整体知觉加工，以审美的姿态沉浸在字里行间，通过审美性观察，将一般性客观事物上升为审美性表象。如古诗中的梅兰竹菊，不再是普通的植物，而是有内在精神品性的君子象征；现代诗里的星辰大海，不再是单纯的风景，而是承载作者饱满情志的精神寄托；童话中的飞禽走兽，不再是常见的动物，而是基于儿童视角和夸张想象改造的童趣化身……这要求教师在批注式阅读教学中抓住不同文体的特质，引导学生聚焦关键的审美表象写批注：借助自身的生活经验和语文经验，在神话中感受想象的神奇、形象的神圣；在寓言中洞察语言的精炼、隐喻的深刻；在抒情散文中沉浸于深邃的意境；在哲思散文中汲取理性的光芒；在小说中体悟曲折的情节、典型的环境、饱满的人物与深刻的主题。教师要引导学生沉浸于不同文体和不同主题文学作品形成的文学情境中，为获得多重的审美体验、生成多元的审美选择奠基。

（2）联想想象，获得审美体验。丰富审美表象是基于多种感官介入的整体知觉加工，而获得多重审美体验是基于形象思维的深度介入和主观情感的深度融合。

思维的深度介入，主要体现在调用再造性形象思维进行加工。再造性形象思维是根据他人语言的（口头的或书面的）描述或图形的示意进行的以再造想象为主体的形象思维活动[2]。例如学习五年级下册古诗《村晚》，品味“山衔落日浸寒漪”中的“衔”字时，学生写下批注：“我感觉山就像一个调皮的孩子，把下落的太阳叼在嘴里，不停地和太阳嬉戏打闹，可顽皮了。”学生抓住文本留白处，以儿童视角切入，关联自身生活经验，展开联想想象，再造了一幅生动有趣的“山衔落日图”。再造性形象思维，让阅读主体通过对审美表象的重组内化和语言外化，形成对诗歌意象和意蕴的感性把握，从而获得个性化的审美体验。它还将拟人化表达这一抽象的语文知识，置于由再造想象创设的具体场景中，通过批注这一语文实践活动，实现学生对语文知识的精准理解和语用检验。

主观情感的深度融合，主要通过“物我同构”来实现，即主体对外物相似于人的生命特征的主动探求与发现[3]。例如学习五年级上册文言文《少年中国说》，学生读到“红日初升”“乳虎啸谷”，想到的是朝气蓬勃、初生牛犊不怕虎的现在；读到“鹰隼试翼”“干将发硎”想到的是展翅高飞、直挂云帆济沧海的未来。面对语篇中的这些意象，学生通过审美感知和审美想象，完成对生命的自我发现和对灵魂的自我叩问；通过自主批注、学伴互赏和小组展示，“再现美、创造美”。文学阅读中，学生要“把我放进去，把情读（写）出来”，使审美主体丰富的主观情感与客观对象（或文本意象）形成有意义的建构，从而获得多重且深刻的审美体验，形成个体审美经验。

2.鉴赏语言文字，积累语言经验

学生在阅读中积累个体审美经验的同时，也要在审美中积累个体语言经验。语言建构与运用的经验，通俗来讲，就是遣词造句、谋篇布局的经验[4]。教师要引导学生抓住教材中典型的语言现象进行批注，将某些文学性文本当作语言范本来学习，品味文章遣词造句的恰到好处与谋篇布局的精巧构思，探究文学作品“怎么写”和“为什么这么写”的秘妙，在鉴赏文学作品中促进个体语言经验的形成与发展。

（1）推敲遣词造句，积累语形经验。“语形”指的是语言在表达中的组合形式，不同组合形式所产生的表达效果各不相同[5]。推敲遣词造句，积累语形经验，不仅可以突破表达困境，提升表达效果，而且可以引导学生通过结构化的统整，“梳理自己积累的语言材料，建立自己的创意语言资料库” [6]，乃至构建“语言经验网络”[7]。例如，如何才能写出精彩的语言描写呢？可引导学生积累并梳理典型语料和批注，并从中发现规律、习得方法，将零散无序的语形经验条理化、结构化，形成语言描写的言语图式，便于在陌生的语境中同化与顺应（见表1）。

（2）揣摩谋篇布局，积累语篇经验。语言经验的发展模型（如图1）中，语言构式起着承上启下的关键作用。归纳提炼语言构式对形成个体语言经验至关重要，这在谋篇布局的语篇构式上体现得尤为明显。统编教材中的不少单元，读写要素较为一致，教师可从单元整体视角切入，以读写一体化的理念统整单元读写实践，明晰本单元的写作主题和写作要点，前置单元习作，先引导学生写出原生态的习作初稿，再关注谋篇布局，留下指向表达的批注群（见表2），提炼语篇构式，不断修改、完善初稿。

个体语言经验是实践性语用经验，需要在语言文字运用的真实场景里，通过对具体语言材料的认知加工，动态生成。学生在语言材料的积累理解中初步获得语言经验，在语言构式的迁移运用中改进优化语言经验。言语经验在大量的读写实践中经过形象思维和抽象思维的共同加工，沉淀为言语拼图固着在大脑语言皮层中。一幅幅言语拼图在具体的交际语境中，被链接组合和层级铺设，形成错综复杂的语言经验网[9]，最终发展为稳定的言语图式。

二、实用性文本：指向问题解决的“以做导学”型批注

如果说文学性文本批注式阅读教学的重点是培养学生的审美性理解，那么实用性文本批注式阅读教学的重点就是培养学生的实用性理解。《2022年版课标》“实用性阅读与交流”学习任务群旨在发挥语篇的“功能性”，对学生的阅读能力、思维能力以及社会实践能力提出了相应要求[10]。据此，笔者将实用性文本的批注分为认知性批注和操作性批注两种类型。

1.以信息加工为核心的认知性批注

《2022年版課标》“实用性阅读与交流”学习任务群中提到，要引导学生“获取、整合有价值的信息”“有效传递信息”[11]。从信息加工理论来看，这体现出搜集信息、处理信息、整合信息和运用信息的层级推进。因此，以信息加工为核心的认知性批注应运而生。如五年级下册 《金字塔》 教学，教师可以借助认知性批注，展示学生信息加工的处理过程和思维过程，引导他们从“习得”转化为“用得”。

（1）疑问式批注，激活学习动机。首先，自主提问，形成无逻辑的问题群。教师可引导学生带着前理解，结合文中的批注范例，自主批注你想要了解的问题群，为进一步整合问题提供原始素材。其次，小组合作，确定有意思的主问题。面对未经整合的问题，更为重要的是梳理和筛选。小组合作解决一些浅显的、基础的问题，进一步筛选出有意义的问题成为全班交流的主问题。

（2）多感官参与，赋能信息加工。首先，视听共用，知觉编码，获得短时记忆。从单元语文要素“搜集资料，介绍一个地方”出发，创设“金字塔知识竞答”的学习情境，让学生在最短的时间内启用选择性知觉，在浏览、跳读中聚焦并圈划文本中有关金字塔的重要信息，通过保持性复述和竞赛性答题，获得短时记忆。其次，图文结合，语义编码，迈入长时记忆。单单机械复述和答题是无法高效迈入长时记忆的，此时，学生需要进一步分析与综合短时记忆中的信息，使之与已有的经验建立起关联。通过设置“图文解说金字塔”的学习任务，教师引导学生选择关键信息，简要地批注在文中金字塔的模型图上，并从外形、工艺、选址和用途等方面介绍金字塔，尝试将信息初步分类。

（3）结构化梳理，形成认知图式。首先，整合归纳，生成有逻辑的思考路径。信息筛选是信息加工的基础，如何排列信息是信息加工的重点。教师可以设置开放性的主问题，引导学生从是什么、为什么、怎么样三方面对指向内容理解的疑问式批注进行结构化梳理，并基于同样的逻辑展开头脑风暴，再次撰写指向分解主问题的疑问式批注群（见表3）。在理解课文内容的前提下，教师要锻炼学生辨析问题主次、梳理问题层次的能力，培养他们分解、分工和分步解决问题的思维习惯和综合素养。

其次，联系比对，输出有证据的思辨表达。“思辨性阅读与表达”学习任务群提示学生可以“自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说”[12]。面对“世界上会再出现一个比胡夫金字塔还大的金字塔吗？”这一主问题，学生自主选择恰当的疑问式批注群，再次尝试搜集资料解决问题，并根据不同的逻辑关系（总分、并列或因果），整合相关批注，匹配观点与证据，有中心、有条理地表达自己的观点。

最后，拓展延伸，形成可迁移的认知图式。既要学到能解决“这一课”的具体思维路径，也要提炼出应对“这一类”的普适性认知图式。引导学生在表3的基础上推进认知，尝试推导出管理学经典的决策分析法——5W2H分析法[13]，为日后面对同类的非连续性文本，提供打开思路的程序性知识和策略性知识，培养在真实世界中解决问题的关键能力。

2.以知行合一为导向的操作性批注

实用性文本中有一类非常特殊的存在——程序性文本。程序性文本的目的是让学习者知道“如何做”并学会“如何做”[14]，即要求达到真实意义上的“知”“行”合一。

（1）提炼“知”：标注操作步骤。《2022年版课标》中第三学段“阅读与鉴赏”的教学要求为：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息[15]。程序性文本大多为混合文本，即夹杂着文字描述、图形示例等内容的材料。学生所需要的信息在其中并不是连续呈现的，往往会混合在一个语段中或语句中。学生需要根据相应的阅读目的，分步找出具体活动的行为流程，形成连贯的操作步骤。如六年级上册 《竹节人》，为达成“写玩具制作指南”的任务，学生应将重点放在第三自然段，抓住关键的动词，按顺序标注好制作竹节人的前三步——锯、钻、穿，再结合两幅竹节人插图，相机在旁边标注好，即“画”。简单的四步描绘出竹节人玩具制作的大致轮廓。

（2）穿插“行”：记录操作要领。操作性阅读特殊就特殊在阅读和操作会在同一个时空穿插进行，而批注会贯穿在阅读和操作的过程之中。学生在此过程中，会自然留下两种不同取向的批注。一种是学生动手实践过程中的情绪宣泄，是带有强烈审美倾向的感受式批注。例如给竹节人钻小眼的过程并不顺利，学生有感而发：“哎，在毛笔杆上钻两个位置、大小差不多的孔可太难了！”另一种是对动手实践过程的反思与修正，是带有强烈实用倾向的操作性批注。例如学生在穿线时几次经历绳子断裂，试错的过程让学生在穿线的材料选择上颇有心得，于是写下批注：“穿绳用的线不能太细，否则绳子很容易断，而且操作竹节人不方便。”教师应引导学生区分这两种不同的批注，提醒学生应把批注的重点放在操作要领而不是心路历程上。在程序性文本中，学生要有问题意识，始终铭记自己为什么作批注，应专注于指向知行合一的操作性批注，习得过程技能，发挥程序性文本的核心价值。

（3）比照知行：生成操作图式。课文只是把制作竹节人的步骤和方法藏在描述性语言中，并非是纯粹的程序性文本。学生通过动手实践和揣摩领悟，留下许多指向问题解决的操作性批注。教师要引导学生有逻辑地排列这些操作性批注，明晰操作要领和注意事项，生成图文结合的竹节人制作说明书（如图2）。指向问题解决的“以做导学”型批注，将课文改造为指向操作图式生成的纯粹且简洁的程序性文本。学生“理解语篇（知）—操作实践（行）—改造语篇（知）—做出成果（行）”的过程是典型的知行一体的“做中学”，助推“知”的精准和“行”的精细，在“做事”中培养必备品格和关键能力。

参考文献

[1] 郑艺.批注式阅读教学的现状、特征与策略[J].小学语文，2022（11）：15-19.

[2][3] 卫金灿.语文思维培育学（修订本）[M].北京：语文出版社，1997：57，122.

[4] 吴忠豪.重视语言经验积累，凸显语文课的实践性[J].语文建设，2022（06）：4-9.

[5] 吴勇.“个体语言经验”：语文课程教学的关键落点[J].语文建设，2022（14）：31-36.

[6][11][12][15] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：12，22，23，31.

[7][8][9] 吕映.以构式为抓手，发展语言经验[J].小学语文教师，2021（04）：11-16.

[10] 汪潮.学习任务群“实用性阅读与交流”的解读与建议[J].语文教学通讯，2023（06）：7-10.

[13] 梁飞，刘红菊.基于5W2H分析法的国内高校图书馆经典阅读推广策略研究[J].河北科技图苑，2023，36（02）：61-65.

[14] 王荣生.程序性文本的操作性阅读[J].语文建设，2021（21）：19-25.