基于OBE理念高校劳动教育评价的逻辑理路

陈然 蒋太善 宋英

摘    要：劳动教育是高校落实立德树人根本任务的必要途径，劳动教育评价对于落实劳动育人目标、提高劳动育人实效具有重要意义。OBE理念与当前高校劳动教育的背景相似、目标一致、范式契合，适用于解决当前高校劳动教育评价目标不明、评价内容虚化、评价功能发挥不力等问题。因此，高校劳动教育评价要以OBE理念为指导，从行为、认知、情感三个层面出发，构建学习成果评价指标，树立真善合一的质量观，激发劳动情怀内生增长。

关键词：OBE理念；高校劳动教育；评价；逻辑理路

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2024）03-0036-04

党的二十大报告中明确指出党的教育方针是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。劳动教育是高校落实立德树人根本任务的客观需要[1]，是培养具有奋斗精神、创业精神和劳动精神的新时代劳动者的必要途径。劳动教育评价是引导高校科学开展劳动教育的“指挥棒”，是确保实现劳动育人目标的“牛鼻子”。2020年，教育部出台的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》以及中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指明了劳动教育评价的作

用，开展劳动教育评价的原则、目标以及重点任务，强调改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全綜合评价。但从具体实践来看，高校劳动教育评价仍存在着诸多问题，如张晶等人通过对全国105所高校劳动教育的实证调查，指出劳动教育评价标准结构失衡[2]；刘洪银等人基于天津市19所高校的调查发现，劳动教育的考核评价制度体系尚待完善[3]；李鹏指出“现阶段劳动教育评价存在目标指向不明、评价主体单一不全、评价内容模糊不清、评价方式简单不当、评价功能发挥不力”的问题[4]。究其原因，主要在于对新时代高校劳动教育发挥育人作用的机理认识不深，未能充分认识到劳动教育是实现“社会本位”与“个体本位”两种教育价值需求的有机载体，依然从工具理性和知识本位出发设计劳动教育内容，忽视了学生的主体地位，劳动教育的结果与过程价值难以整合，劳动教育的质量观尚未形成。因此，高校须以OBE理念为理论基础，以学习成果的培养统合劳动教育全过程，以学习成果达成度为主线构建劳动教育评价逻辑体系。

一、OBE理念的内涵

为适应工业时代向信息时代转变过程中对劳动力素质提出的新要求，有效推动美国教育改革，提高学校教学质量，学者斯派蒂在20世纪80年代年率先提出OBE理念，即成果导向教育。经过四十余年的发展，

OBE理念已经从早期的课堂教学改革策略发展成为国家层面实施宏观教育改革的战略，其实践范围也从最初的基础教育领域扩展到高等教育领域。斯派蒂在其著作《成果导向的教育：重要的争议和答案》中，明确指出成果导向教育旨在围绕所有学习者能够胜任阶段性学习的必备条件，清晰地聚焦和组织系统内各要素的教育模式。这意味着成果导向教育始于对学生学习成果明确认知，并以此为依据设计课程、组织教学和实施评估，从而达成相应的学习成果[5]。与传统的教师教学输入型教育不同，成果导向教育强调以学生达成学习成果为导向统领教育过程，其要义可以概括为下述四方面。

（一）学生中心是OBE理念的基本思想

OBE理念推动了学校教育从“以教为中心”向“以学为中心”的转变，课堂教学逐渐从传统“三中心”（教师、教室、教材）向新“三中心”（学习发展、学生学习、学习效果）转变[6]。所有学习者都能取得学业成功是OBE理念的前提假设，因此，在教学中学生是主动者和责任者，教师是促进者和引导者。教学设计围绕着学生毕业后能够成功应对未来挑战而展开；教学目标以满足用人市场对专业人才的要求为依据；教学资源以支持学生获得学业成功为目的；教学过程中应提供充足的学习机会，鼓励学生挑战高目标；教学评价采用学业增值评价，强调考察学生的能力水平而不是知识储备。

（二）学习成果是OBE理念的核心要素

学习成果是指学生在完成阶段性的学历教育后，能够清晰呈现出来的学习结果，是建立在学习者所学与所知基础上的能力。也就是说，学习成果是体现和反映学习者具备成功运用知识、信息、思想和工具等能力的行为与表现[5]。与传统教育中仅重视学生成绩不同，OBE理念下的学习成果强调产出性、真实性和意义性，即情境中有意义学习的高质量的顶峰成果[7]，学生在毕业前应具备足以应对现实挑战的可观察到的高阶能力，而不仅仅是停留在知道或理解层面。学习成果在教育体系中起到纲举目张的作用，是贯穿教育全过程的准绳，是制定人才培养目标、课程体系、教学目标的逻辑起点，是开展教学设计的重要依据，是检验教学效果和学习效果的参照。

（三）反向设计是OBE理念的实施原则

OBE理念主张平衡校内外利益相关者的诉求，兼顾社会发展需求与学习者成才要求，反向设计为将宏观教育理念转化为微观教学设计提供了操作路径。反向设计的逻辑起点是各利益相关方的需求。首先，根据国家、社会、行业、职业、家长等外部主体对人力资源的要求和期望，结合内部主体需求即学校目标定位和师生期望，确定毕业生进入工作领域一段时间后能够取得的成就水平，形成处于上位的学习成果，也就是学校的人才培养目标，学生的学习产出。其次，基于培养目标确定毕业要求，即学生毕业时应具备的知识、能力和素质[8]。再次，根据毕业要求中对学生能力结构的表征形成培养方案、构建课程体系。最后，将毕业要求逐项落实到课程体系的各门课程中，生成具体的课程目标和教学目标。反向设计原则确保了OBE理念下的教育体系始终围绕学习成果运行，实现了教育目标与教育活动的一致性。

（四）持续改进是OBE理念的保障措施

持续改进旨在不断提高教育产出质量，推动形成螺旋上升的教育生态系统。持续改进是“评价—反馈—改进”的循环迭代过程。学习成果为开展学业评价制定了统一标准，评价的本质就是评估教与学的结果与预期学习成果之间是否达成一致。因此，评价不是目的而是工具，不是教学系统的终点而是教学改革的起点。将评价结果反馈到教育系统的各个层面中，有助于学生进行自我指导，教师衡量教学效果，学校检验人才培养质量。根据反馈意见持续改进培养目标以适应外部主体要求，持续改进毕业要求以实现培养目标，持续改进教学活动以达成毕业要求[9]。通过广泛调动、整合教育资源，创设学习机会，激发学习动机，促使学习者取得学业成功，实现教育结果的标准化以及教育过程的多样化。

二、OBE理念对高校劳动教育的适切性

OBE理念经过多年的发展完善，已经在美国、欧盟、马来西亚、中国香港等国家和地区的工程、医学等高等教育领域受到广泛认可，并取得显著的实践成效，我国自2016年正式加入《华盛顿协议》以来，就以OBE理念为指导深入开展工程教育认证工作。OBE理念的核心思想是“学生中心、成果导向、持续改进”，其本质是培养适应社会发展需求的人才。我国劳动教育的理论基础是马克思主义劳动观，其要义是培养全面发展的社会主义建设者和接班人。由此可见，OBE理念与劳动教育的共同价值取向都在于培养能够适应劳动力市场需要的合格劳动者。纵观OBE理念的发展，其对于高校劳动教育的适切性体现在下述三方面。

（一）背景的相似性

回应新时代对劳动者的新要求，是OBE理念起源与我国劳动教育发展的直接外部动力。OBE理念的提出和迅速发展，关键在于适应了社会从工业化向信息化转型的时代要求。信息时代的经济和劳动力市场发生了本质变化，复杂、以技术为主导、在多元文化中持续改变的经济社会，要求毕业生掌握更多的高阶学习成果，成为内驱力强、适应性好的终身学习者。同样，自1949年建国以来，我国劳动教育的推进和实施就表现为服务社会发展的外在目的取向[10] 。党的十八大以来，国家大力实施创新驱动发展战略，智能制造、智慧农业、平台经济等新产业、新业态、新模式蓬勃发展，尤其是在数字经济下，劳动形态的变化对劳动者素质提出了新要求，为应对劳动市场的新挑战，亟须高校培养具有创新精神、创造性劳动能力，能够担当民族复兴大任的新时代劳动者。

（二）目标的一致性

高校劳动教育的本质在于培养能够适应新时代劳动发展趋势的掌握“会劳能劳”之能力，树立“尊劳爱劳”之德性，具备“愿劳乐劳”之动机的善于创造性开展劳动的劳动者。而OBE理念亦强调高校人才培养应兼具内适性与外适性，既要满足学生成才成人的发展性需要，又要主动回应社会经济发展对人才的需求。

以终身胜任力为重心培养全面发展的人，既是OBE理念对人才培养工作的定位，又是我国高校开展劳动教育的核心目标。终身胜任力即学习者能够成功应对日后职业角色和生活角色挑战的能力。OBE强调面向未来培养人，2010年，斯派蒂等人提出了终身学习时代OBE理念的实践路径，即关注学习者的终身学习表现，构建赋能学习社群，以个人幸福观，创新创业能力、沟通与团队协作能力、职业能力、环境可持续性的感知力等五大领域的学习成果为核心培养学生[11]。我国教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中明确指出，普通高等学校劳动教育要强化马克思主义劳动观教育，通过开展生活劳动、服务性劳动和生产劳动，使学生树立正确的择业就业创业观，具有奋斗精神，强化奉献精神，提高自立自强能力，积累职业经验，培育创造性劳动能力和诚实守信的合法劳动意识[12]。

（三）范式的契合性

OBE理念从传统阶段、过渡阶段、转型阶段到赋能学习社群等四个阶段的发展，始终伴随着其范式的转变过程，OBE对高校开展勞动教育的范式契合性主要体现为三点。

一是基本原则的适用性。实施OBE须遵循四个原则，即聚焦成果、扩展机会、高度期待和反向设计[5]。高校开展劳动教育同样应突出目标导向，聚焦于劳动素养的培养；做到学习过程的灵活性与评价标准的一致性相结合；充分发挥高校的主导作用，确保学习者的主体性；不断增强人才培养的适应性和发展性。

二是理论基础的参考性。建构主义学习理论认为知识具有实践性和情境性，个体是在与环境的互动中建构知识的。OBE在建构主义学习理论的基础上，发展形成了以成果为导向、以学生为中心的教学模式，比格斯针对高校教学，进一步提出了一致性建构的教学设计模式，即预期成果、教学活动与学业评价的一致性[13]。劳动观的塑造、劳动精神的培养、劳动能力的提高都不能脱离多样化的劳动教育场域和具体的劳动实践，劳动者在与劳动环境的交互中建构了个体的劳动知识体系。

三是方法论的指导性。在方法论层面，OBE构建了一套以学习成果评价为核心的质量保障体系，阐明了评价的内容、依据、方式以及结果运用的方法。首先，OBE教育模式中采用增值性评价，考查学生在知识、能力、态度等方面的变化程度。其次，OBE强调证据证明，以能够反映学生能力的作业作品、测评考试、项目成果等客观依据评价学生是否达成预期成果。再次，OBE注重过程管理，通过学习日志、成长档案、课堂活动记录等监控教与学的过程。最后，OBE以评价结果为指导推动新一轮的课程改革、教学改革，通过持续改进形成循环迭代的教学系统，从而提升人才培养质效。因此，高校劳动教育也可借鉴OBE，通过“证据链—过程链—反馈链”进行增值评价的模式，建立完善可行的质量保障体系。

三、基于OBE理念构建高校劳动教育评价体系

评价是推动高校劳动教育生态实现良性循环的催化剂。教育评价是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程[14]。因此，高校劳动教育评价就是坚持立德树人这一根本评价导向，以培育大学生劳动素养为核心，运用多元评价主体协商共治的评价方式，构建多维度、多层次的评价指标，对学习成果在劳动教育全过程中的生成路径及达成程度进行科学系统的评估，从而实现对劳动教育的示范引导和评价改进功能。

（一）构建学习成果评价指标是高校劳动教育评价的行为逻辑

有效开展劳动教育评价的前提是清晰定义劳动教育评价内容，解决评什么的问题。由于学习成果具有“输出性”和“可视化”的特点，而学习成果又是劳动教育评价的内核载体，所以将学习成果作为劳动教育评价内容，既能明确高校评价劳动教育成效的逻辑起点，又能为教师提供开展劳动教育的基本抓手，还能为大学生进行劳动素养自我评估找到客观依据。同时，科学测量和评价学习成果也是推动高校劳动教育评价目标由泛化向操作化转变、评价内容由虚化向具象化转变、评价功能由弱化向实效化转变的有效途径，是实现劳动教育工具理性与价值理性相统一的关键环节。

劳动教育学习成果的核心是劳动素养，而劳动素养体现在劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等四个方面，因此，结合已有文献研究成果及劳动教育实践经验，遵循多维度、系统化、层次性的原则，构建了一套劳动教育学习成果评价的三级指标体系，确定了一级指标4个，二级指标12个，三级指标35个

（见表1），旨在将劳动素养外显为可操作、可测量、可观察的绩效观测点，从而为科学评价大学生劳动素养发展水平提供参考框架和具体抓手。

（二）树立真善合一的质量观是高校劳动教育评价的认知逻辑

劳动教育质量观是人们对高校劳动教育质量的理性认识和价值判断，是进行劳动教育评价的先导，直接影响着劳动教育评价标准的制定、评价主体的设置、评价客体的确定、评价方式的选择以及评价结果的运用。OBE理念主张构建“学生中心、产出导向、持续改进”的质量文化，构建与OBE理念相匹配的高校劳动教育评价制度，其方法论精髓在于建立工具理性与价值理性共生机制，树立求真致用与修身至善相统一的劳动教育质量观。

一方面，要坚持科学理性，保证评价结果的客观性、评价数据获取的实证性、评价结果的准确性，构建教师、学生、管理部门、实践单位多方参与的评价共同体，多维度评估劳动教育的内容体系、过程载体、实践场域及实施条件，利用数字化技术开展循证支持的评价，记录、生成、追踪劳动教育的过程数据，有效监测劳动教育过程的质量。另一方面，要坚持人性发展，发挥评价的反馈和指导功能，从促进人的发展视角审视学习成果，反思教学效果，衡量育人成效，接纳学生的起点差异，关注学生的成长进步，给予学生充分探索和广泛学习机会，开展增值性评价，兼顾教育过程与教学效果，综合运用改进教学的形成性评价与促进学习的总结性评价，充分利用学习札记、实践档案等可观可测、可感可知的评价材料实现评价的鉴定性与见证性相统一，从而培养知行合一、学用贯通的新时代劳动者。

（三）激发劳动情怀内生增长是高校劳动教育评价的情感逻辑

联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》一书中指出：“如果教育的过程、内容、方法等不包含价值，教育本身就无教育价值。”[15]高校劳动教育是“全人教育”，以学生为中心开展劳动教育不仅体现在以劳塑行、以劳增能，更要实现以劳树德，培养具有高度责任感和使命感的新时代劳动者。因此，劳动教育评价不但要评价学习者的劳动行为表现和认知发展情况，还要考查通过劳动课程和劳动实践，是否达成了劳动教育的情感目标。首先，引入主观报告法，通过个别访谈、集体座谈、发放调查问卷等方式，评估学习者在劳动教育学习过程中的情绪情感状态，根据评估结果識别情绪不良者，及时进行个别疏导及干预。其次，引入外部观察法，利用面部识别等人工智能技术，采集学习者在自然状态下的生态化情绪数据，结合课程教师、实践指导教师、学生等的观察反馈，检验学习者劳动情绪是否饱满，情感体验是否深刻，劳动情怀是否得到升华。结合主观自评与客观他评的结果，从道德情操、学习态度、审美情趣、人际关系四方面综合评价学习者的劳动情感，引导学习者将外部评价标准转化为投身劳动的内在动机，不断激发劳动兴趣，增强劳动自觉，以自省自励改进劳动实践方法，使学习者在关于劳动的教育和通过劳动的教育形成追求劳动素养全面提升的不竭动力，从而发挥评价的激励作用，回归评价育人的本质。

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