工程英语课程质量保障研究

孙薇娜

（长春工程学院外国语学院，长春 130012）

关键字：质量保障；教学模式；评价体系

工程教育是为国家建设和社会发展提供工程技术与企业管理人才的主要渠道。我国进入产业结构调整和经济转型升级的关键时期急切需要一批应用型、复合型、国际型的工程技术人才。《中国工程教育质量报告2020》指出，中国工程教育进入了主动“转型升级”的阶段，这种教育的变革性发展，形成了层次分明、类型多样、专业齐全、区域匹配的世界大规模的工程教育供给体系。这份质量报告对1 000多所国内院校最近5年的教学基本状态的相关数据、300多个工程类专业的自评报告和专业认证报告进行了分析，同时对未来10年的工程教育人才需求进行了分析和比较后认为，目前工科毕业生供给不能完全满足企业和行业需求，人才培养链与国家创新链和产业链对接仍然需要增强。根据当前工程教育质量要求，符合时代要求、面向社会需要的应用型人才的培养需要高等工程教育院校协同各教学部门分析学校本身教学情况，总结教学经验来完成。

当前，中国教育进入了新时代的发展时期，教育领域的主要矛盾表现为对优质教育的需求和不平衡、不充分的教育发展之间的矛盾。整体教育发展趋势转向了内涵提升、高质量发展的新阶段，当代国际性复合型工程类人才的培养以信息技术纳入教学实践为基本特色。教育部发布的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》）中提出可以依托信息化资源通过立体化教学模式完成教学任务，以线上自主学习与线下面授的方式共同完成教学任务。在以智慧校园支撑的各门课程实现飞跃式发展的同时，对于如何找到科学系统的办法，保障课程质量，还没有形成共识[1]。本文结合工程英语课程建设过程中的研究成果，以建设高质量为导向的管理制度和体制机制为目标，探索保障课程质量的要素。

1 智慧校园的概念

学校作为社会发展和个人发展的重要载体，是教育信息化的重要组成部分。随着人类逐步进入信息时代，信息化进程以前所未有的速度改变着人们的生活方式、工作方式、学习方式，也改变着人类对于能力、知识和学习的认识。智慧型校园作为信息时代实现教育智能化、信息化、自动化载体的现代化转型校园，成为高校教学实施的重要依托。

智慧校园的主要特征有三个方面：一是为广大师生提供一个全面的智能感知环境和综合信息服务的平台，提供适应学习者的个性化学习服务；二是将基于网络的信息服务与学校的其他应用服务相融合，实现协作互联；三是通过智能服务平台将学校与外部世界相关联[2]。结合其他相关学者对于智慧校园的理解和基于自身体验，笔者认为，智慧校园的特征主要表现为智慧信息、智慧教学、智慧分享。首先，借助平台的智能服务环境、智能引擎将丰富的教学内容提供给师生，教师和学生可以筛选优秀的数字化教学资源；第二，云技术作为智慧校园基础性技术，通过借助虚拟化且易扩展的资源，帮助教师转变传统的教学模式与方法，为课程改革提供驱动力；第三，基于移动互联网技术，智慧校园支持所有软件系统和硬件设备的无缝衔接，信息可以迅速、实时传递，师生也可以按照全新的教学方式实现协同工作、协作学习。

2 工程英语课程质量保障的价值

工程英语课程是应用型工科院校普遍开设的一门公共选修或必修课程，其教学目标是培养掌握一定语言基础与技能，具备专业知识和素养，并具备将英语语言技能与专业能力结合，能够满足我国经济发展和国际交流市场需要的应用型工程人才。2003年4月，教育部启动高等学校教学质量和教学改革工程，将大学英语教学改革纳入质量工程四项工作之一。同期制定《要求》成为各高校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据，其中关于教学性质和目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估及教学管理的相关规定也成为以大学英语课程建设为基础的工程英语课程建设的主要规范。数字化时代工程英语课程建设在实施新教学模式改革的情况下，要保证和提高整体教学质量，必须以学校内部教学质量保障为核心，建立健全一套科学、可行、符合本校实际情况的教学质量保障体系，才能更好地实施课程质量管理。在智慧校园的技术支持下，通过教学质量动态管理，更加合理、高效地利用各种资源，在保证教学工作正常运行的前提下，提升教学效率，提高语用效率，实现高质量发展。

3 工程英语课程质量保障模式构建

实现线下课堂讲授与线上学生自主学习的有机结合，有效利用智慧校园提供的媒体技术条件，合理配置和优化可利用教育资源，完成学习过程与评价方式的创新，有效促进教师教学团队的发展是工程英语课程质量保障模式创建的重要目标。

3.1 课程体系保障

英语课程体系的建设以语言知识技能、文化价值认同、创新学习能力为核心，因此表现为对应差异性需求的可选性课程目标体系；开放式、个性化、多样性的课程体系；适应数字化环境学习特点的环境资源体系；规定性课堂讲授与自主学习相呼应的讲授方法体系等特征[3]。

工程英语课程为满足工科类非英语专业学生英语知识技能与专业知识技能相融合的需求，在开放的、以个性化为主要特点的学习模式下，充分利用工程项目实施及信息贸易等相关信息资源，将线上学习与线下自主学习及实践联系在一起。为了学生毕业后可以与用人单位的要求对接，长春工程学院采用了重新分配教学时数、调整教学中心的方式，将通用英语的课时数与专门用途英语课时数进行了调整，把重心更多地放在专门用途英语上，并且注重从单纯的理论课程过渡到理论与实践课程相结合的形式，从而更好地突出专业特色。改革过程中，公共英语教学由原来的“通用英语+专业英语”的形式，调整为“通用英语+专门用途英语+X”的形式，将专门用途英语作为专业英语课程的升级。在教学内容方面，针对不同专业的学生在授课内容上除了对本专业相关外语知识和技能进行“划重点”式的讲授和训练之外，还对工程类英语课的通用性语言内容进行了设计和讲练。根据学生所学专业的就业方向，把X作为听、说、读、写、译五项技能中的某一项或某几项技能，帮助学生对不同的语言技能需求进行侧重训练，并根据差异性学习目的给学生提供更多选择。

结合学校和学生的实际情况，将实验班级的大学英语课程进行了模块化设计，不同的模块分别反映不同学习内容间相互联系的知识内涵。学生入学第一阶段进行通用英语教学，对学生的英语学习情况进行了解，规范学生的英语学习习惯，讨论学习方法和个性化的学习进程；第二阶段根据学生的学习特点及未来的专业需求，以“通用英语+专门用途英语教学+X”为主，确定工程英语定位，突出课程特点。

3.2 技术资源保障

基于智慧校园的课程建设需要构建科学合理的资源服务平台。为实现英语教学终端的无缝连接，保证学生学习活动的实时展开，学校开展了多模态网络资源建设，引进了技术精良、使用方便的超星泛雅平台及学习通平台，并利用以互联网为依托的智慧网络，促进教学资源与教师资源的再次分配，实现信息和资源共享。借用超星推出的“一平三端”智慧教学系统，学校以泛雅平台作为教学系统的核心，将教师端（智慧课堂）、移动端（学习通）和管理端（智慧教务）联系在一起，建立了智慧环境下的新生态教学系统。通过系统，学生的线上学习数据、教师的教学数据互相关联并实现互动，数据通过云平台进行收集、存储、加工和分析，最后通过智慧教育呈现在管理端口（见图1）。

图1 “一平三端”智慧教学系统

在教室端智慧课堂中，教师将准备好的教学内容上传云端，通过移动学习系统进行备课，然后与学生共享学习内容，有效地将教学内容、教学活动和教学对象联系起来，发挥了各个课堂要素的相互作用。与此同时，智慧教务系统对师生互动过程中产生的数据进行跟踪，从不同角度针对相关数据进行分析，了解每一位学生在课程进行过程中的学习状况，对学生的学习表现进行详细的数据记录，并根据有效数据提取原则，为管理者提供数据分析。从教师的角度来讲，教师的备课情况、课堂师生互动情况、学生考勤情况以及其他教学表现也可以通过数据管理进行统计并分析。将教师评价更多地倾向于客观评价，使评价过程公平、公正。

3.3 教学模式保障

受工程英语课程课时限制，为了更好地利用数据信息资源，课程采用了线上线下混合翻转的教学模式。混合式教学模式将传统学习的优势与数字化网络学习的优势结合起来，发挥教师主导，学生主体的作用，改变学生认知方式，提高教学资源配置。

3.3.1 学习环境设计 学习环境的设计主要涉及网络资源和平台的开发。网络教学平台具有集教学内容发布与管理、课堂教学、在线教学交互、在线教学评价、基于项目的协作学习、发展性教学评价和教学管理等功能，是支持工程英语课程混合式教学展开的重要保障。在学校的教学交互、教学评价和教学管理方面都保证了教学进程的正常进行和教学质量的逐渐提升，也拓宽了学生沟通与交流的深度与广度。大部分网络教学平台通常是全模块化的标准使用，而模块化的构建给授课教师和选课学生以更多的灵活调度和重组的空间对课程实现个性化定制。工程英语课程的不同阶段所需要的功能有所不同，泛雅平台针对课程的编辑部分分别设置作业模块、考试模块、通知模块、管理模块、统计模块等，特殊增加实用案例分析模块，将课上任务与课下任务统一配置，对学生学习时间进行监管、学习效果实施实时监测、学生作业和学习情况进行反馈。

3.3.2 课程内容设计 混合式教学模式为满足学生个性化学习提供多种学习通道[4]。因此，混合式工程英语课程在教材设计上采用了立体化设计模式。内容包括网络化的课程学习导航、印刷教材、网页材料、网络化教师在线课程、网络化多媒体教学PPT、讲义以及在线词典、在线测验等学习资源，为学生提供了多元化的学习材料。课程内容包括教师和学生学习的教育资源、辅助课程内容实现教学目标所需要的拓展资源。一般来说由讲解型和交互性内容共同组成，有清晰的逻辑组织结构的网络课程以及相关的视频、音频、图像、动画、文本等复合型多媒体教学资源等。在内容设计过程中，课程内容及资源内容的设计由原来的“以教为主”转向“学教并重”，在开发课件库、素材资源的同时，注重支持师生自主探究、协作交流和研究性学习的有关资源，弥补现有教材的不足。

3.3.3 教学活动设计 教学活动的设计和选择是为教学的开展而进行的类似问题解决、交流讨论、智能答疑、作业评判等活动，主要目的是为学生创建具体的学习情境，助力教学实践的展开。在活动安排上将传统的教学活动与线上活动有机结合在一起，除了用PPT、讲义进行课堂重点讲授之外，根据教学内容差异性安排教学活动。

教学围绕师生共同的多种项目相关案例进行操练，包括案例分析与集中讨论方法、在线测试、在线作业、基于PBL项目的小组协作学习及研究成果课堂口头汇报、教学满意度调查、基于项目的范例展示、讨论及交流研究。

3.3.4 教学评价设计 为了保障信息化环境中的课程质量，在课程建设过程中，把科学的教学评估摆在了重要位置，倡导将教学从测试向评估转变。主要是对学生的自主学习、合作学习的能力和真实情境下解决问题的能力进行多元评价。

工程英语课程的考核评价将终结性评价和形成性评价相结合，鼓励学生加强平时任务的参与和学习，努力提高实际语言应用能力的同时，在学期末对学生进行终结性考核。主要目的是利用多元评价体系的激励机制调动学生的积极性，利用多元化的评价内容发展学生的个性，同时利用自评、互评产生的作用构建更为多样化的评价主体。

终结性评价主要设计了三种形式：课堂表现（对学生的听说能力进行评价）、课后作业（对学生的读写能力进行评价）、课后作业（对学生的读写能力和自主学习能力进行评价）。作为一种结果性评价是在某个相对完整的教学阶段结束后对整个教学目标实现的程度进行相应的评价，但是这个评价结果不能在动态的学生学习过程中检查学生对相关专业知识和能力的掌握程度，因此将形成性评价和终结性评价结合起来能够更好地实现工程英语课程的教学评价。

形成性评价在学期中进行，由任课教师对学生学期的各项表现，如出勤率、课堂表现、测试成绩、完成任务情况、交际能力、学习动机等进行评价。工程英语课程的形成性评价主要有三个特征：网络化、合作化和个性化。表现为课程参与者合作性任务的完成以及教师根据学生或班级专业情况选择和制定特定的学习计划和学习目标等。合作化和个性化往往同时体现出来，在评价中也能够清楚了解评价指标说明及等级，对学生的学习和过程进行记录，也对教师的观察和评语进行展示[5]。专门用途英语形成性评价体系见图2。

图2 专门用图英语形成性评价体系

以多元智能理论支持建立的多元评价在智慧校园的动态支持下帮助师生互相理解和信任，并在这个前提下形成了与课程双向呼应的多元化评价体系，使评价信息来源更丰富、评价的结果更具真实性，进一步促进学生合作能力的发展[5]。