对话式教学视域下教师课堂有效提问策略研究*

沈飞 马国超 杨凤磊

（1.江苏师范大学体育学院 ；2.河南省南召县云阳镇第一中心小学；3.江苏师范大学化学与材料科学学院）

长期以来，我国的课堂教学自觉或不自觉地遵从了教师权威、知识本位和精英主义的教育价值取向，融合而成的课堂教学在本质上是独白式的，缺乏师生互动，不宜知识构建。随着现代教育的发展，对话式教学成为我国现代教学改革的方向之一。[1]事实上，对话式教学由来已久，对话作为一种教学活动形式在西方最早出现于古希腊，即苏格拉底的方法，又称“产婆术”，指在与学生谈话的过程中，通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案。我国将对话作为一种教学方式最早见于《论语》中孔子运用对话进行教学的过程。[2]在现代课堂中，当论及师生应该如何进行“对话式教学”时，教师课堂提问的举足轻重地位就突显出来。问题在教学过程中起着核心作用，因为学生的学习、思考、参与和参与程度取决于教师在课堂上提出和使用的问题类型。然而在真实的课堂上，常常可看到教师进行含糊、大量、随意、重复、跳跃性甚至是无逻辑性的提问，其结果为课堂互动较差。这种情况虽然在中小学和大学有所差异，但显然是教师主导的问题导向不尽合理造成的。[3]要改变这种现状，就需要深入剖析课堂对话的特点，实现教师课堂的有效提问，使提问成为学生积极参与课堂活动及其创造力培养的催化剂。

一、课堂互动与交流

当学生在课堂环境中学习时，主要的信息输入来源是教师的讲话以及师生的互动，因为意义建构所涉及的过程和处理是通过语言来实现的。鉴于言语交流在学生意义创造中的重要作用及其对教学的意义，课堂交流与互动一直是众多研究者感兴趣的话题。[4]

（一）IRE/IRF 三步交流结构

IRE 三步交谈结构在课堂上是普遍存在的。这种交流模式通常由三个步骤组成：启动（通常通过教师提问）—学生回答—教师评价，通常被称为“IRE”（initiation- responseevaluation）。[5]教师问的是一个封闭的问题，基本上是寻求信息，需要一个预先确定的简短答案，这个问题通常是在回忆或低阶认知水平上提出的。然后教师赞扬正确的答案，纠正错误的答案。因第三步未必是明确的评估，IRE也 常 被 称 为“IRF”（initiation, response, and follow-up or feedback），即启动、响应、跟踪或反馈。Wells[6]认为第三步可以是讨论，教师可以褒奖学生提出的想法和测试他们的假设。Newman, Griffin, & Cole[7]认为，三步对话在教师的最后一轮中有一个内在的修复结构，以便错误的信息可以被正确的答案所取代。因此，如果教师能够通过进一步的支持性对话来支撑学生的知识扩展，那么三步对话就会有知识构建的价值。然而，三步对话是课堂教学的典型形式，由于学生的反应简短、教师的框架式结构，造成共同建构意义的作用减小，因此往往被认为对学生的思维产生了限制性的影响。[8]

（二）IRFRF 交流结构与知识建构

知识是通过语言和其他符号学手段在课堂的社会语境中建构的。Vygotsky[9]的社会文化学习理论的核心思想是，概念知识首先出现在人与人之间的心理层面，然后出现在学习者内部的内心层面上。教师可以引导学生在心理层面上交流，以支持学生的学习。这就已经认识到师生交流在课堂上的重要性。

IRF 交谈模式有其优点，但也存在不足，不断有研究者对课堂对话模式提出新的观点。Edwards 和Mercer[10]确定了合理的课堂对话应有下列特点：启发学生的贡献、意义标记、联合知识标记、提示激发学生的反应（类似于IRF）、对学生贡献的解释、重建的重述和直接讲课。Lemke[8]对常用的对话和独白战略进行了阐释，认为对话策略包括教师问题系列（类似于IRF）、学生答案的选择和修改、学生答案的追溯性重新语境化以及联合构建。独白策略包括逻辑阐释、叙事、选择性总结、前景化和背景化。基于前人研究基础，Mortimer和Scott[11]对IRE 或IRF 结构进行了扩展，确定了IRFRF 链，其中教师的精心反馈之后是学生的进一步反应。这种形式是典型的支持对话互动的交流，通过建立这种交流模式，教师可以探索学生的思想。

二、教师课堂提问

从以教师为中心的教学向以学生为中心的教学转变，意味着新视角的提问方式出现。把重点放在学生的问题上而不是教师的问题上，重视学生的问题而不是强调他们的回答，是激发学习者更高层次思维的必要条件。提问作为一种普遍的教学策略及其对学生学习的潜在影响，[12]促使许多研究者探索提问方法与学生成绩和行为之间的关系。[10]

（一）提问数量及有效性

研究表明，教师提问问题的频率很高。1967 年Schreiber[13]发 现 了 在 五 年 级30 分 钟的社会学习课上，教师问了大约64 个问题。Floyd 对40 名小学教师进行了一项研究，发现这些教师问了93% 的课堂问题。这些数据证实了Stevens 在1912 年进行的课堂提问研究中所取得的结果。[14]然而，进行录音统计后发现，教师通常问低层次的问题，主要是记忆问题。教师对低认知水平问题的独特运用，在各级学校和各个学科领域都得到了验证。[15]

那么教师提问的功能是什么？ Brown 和Edmondson 认为，[16]教师从根本上用提问来检验理解和知识、帮助教学、诊断学生的困难、回忆事实、测试知识、引导注意力、保持控制。然而研究却一直表明，教师问题最常见的功能是“回忆”，通常是所有问题的60% 或更多，管理问题可能在12% 至30% 之间。[15]可见，大多数情况下，课堂提问中很少出现与教师提问相关的其他功能，如鼓励学生思考、激发学生的兴趣和好奇心、培养学生的反思能力和鼓励学生提问等，提问的有效性很低。

（二）教学策略与提问方式

与传统课堂以评估学生知识为目的的教师提问相比，建构主义提问或以探究为导向的课堂的本质是不同的，教师的目的是要激发学生的思维，并帮助学生构建概念知识。[4]因此，提问被用来诊断和扩展学生的思想、支撑学生的思维。这样的问题是开放的，教师让学生进行更高层次的思考。可见，教师谈话的特点至关重要，在提问过程中，教师需要灵活地进行提问，并以中立而非评价的方式回应学生的思维。例如，IRF 序列的反馈步骤可以是“反射投掷”。[5]教师把思考的责任抛给学生，对先前的交流提出问题，从而转向了更多的反思性交流。Sternberg 和Spear-Swerling[17]对三种不同的教学策略做了阐述。

第一种策略是基于讲课或说教。教师只是简单地陈述要学的内容，师生之间的互动非常少，也许只是教师偶尔提出一个问题，或者学生偶尔提出一个要求澄清的问题。此外，学生之间没有任何互动，至少没有任何与手头议题相关的互动。[17]

第二种策略是基于事实的提问方式。教师问学生许多问题，这些问题主要是为了引出事实。教师的反馈主要围绕着诸如“对”或“好”“是”或“否”等反应。在这种策略中，师生之间的互动比较多，但互动往往很简短，对个别问题的跟进一般是有限的。与策略一相同，学生与学生之间的互动很少或根本没有。这种策略与课堂传统交流模式是一致的，其特点是启动、反应和反馈。这一模式将教师置于中心地位，并采取测试知识的行动，而不是鼓励学生详细阐述自己的想法或扩展他们的思维。[17]

第三种策略可以被描述为一种基于思维的提问方式，或者简单地说是一种对话式的方法。这一策略鼓励师生之间以及学生与学生之间的对话。对话可以是口头的，也可以是书面的。在这个策略中，教师提出问题来激发思考和讨论。一般来说，这些问题没有一个正确的答案。因此，像“对”或“错”这样的反馈通常不会给出。相反，教师倾向于评论或补充学生所说的话，教师也可能会对提出有助于集中讨论的问题发表意见。因此，在这种策略中，教师和学生之间的角色区别趋于模糊，教师更多地成为一个向导或促进者，而不是传统意义上的教师。与基于事实的提问策略不同，对话策略对个别问题有大量的跟进，与其他教学策略相比，学生与对话策略的互动也更多。[18]

（三）提问等待时间

等待时间对于学生的思维是必不可少的。[19]所谓等待时间，是指教师在提出问题后、学生回应和回答后暂停时，分配给学生反思的时间。Rowe[20]统计发现平均等待时间仅是1 秒钟或更短。如果学生在1 秒钟内没有回答，教师会重复或改变问题、问另一个问题或者叫另一个学生。在收到回复后，教师等了大约0.9 秒，然后再回答另一个问题。而当教师将等待时间增加到3 至5 秒，发现学生答案的数量和质量有了显著提高，学生能给出更长的答案，学生给出更多的证据来证明他们的想法和结论，更多的学生参与回应，学生的推测和假设更多。此外，学生问了更多的问题，更多地与其他学生交谈。

另有研究指出，教师以IRE 格式提出太多问题时，缺乏学生的积极参与，且该研究阐述了等待时间在提高学生思考能力中的重要性。[4]Wild[21]发现，教师通过提出问题，推进概念理解，并通过长时间的等待、专注的沉默和安静，从而激发学生的思考。这两项研究均阐述了等待时间的重要性。

三、学生课堂提问

根据传统的学习观念，教师提问时学生可以回答问题。然而事实是，除非学习者能够提出自己的问题，否则学习是不可能发生的。尽管学生提问的频率通常很低，但近年来人们越来越重视学生的问题在学习中的作用。[21]问题是讨论活动和辩证思维的重要组成部分，提问的行为鼓励学习者进行批判性推理。鉴于提问是科学和科学探究的基础，Zoller[22]等人认为，学生提问反映了学生知识的差距或差异，或者是向某一方向扩展知识的愿望，培养学生提问能力、理性能力、问题解决能力和批判性思维能力，应成为科学教育改革的重点。

学生生成的问题在激发有意义的学习中起着重要的作用。学生的问题可以发挥不同的功能，[23]包括创造一种探究文化——科学学科是探究的自然组成部分，需要不断地提出问题；提高概念理解——学习者的问题会导致其理解力提高，当学生提出问题时，他们正在塑造和暴露他们的思想，这意味着学生的问题也为教师的思考和概念理解提供了机会；推动课堂互动——学生的提问会激发和挑战教师自身的思维，这些问题对提高学生的兴趣、热情和投入具有很大的影响，促进讨论和辩论；促进自主探究式学习——教师可以通过提供机会让学生成为提问者来促进自主学习。可见，学生的提问在为学习者服务的同时，也有助于教师的反思和学生的参与。[23,24]

四、有效提问的价值分析

从构建主义理论角度分析，课堂上知识的获得是一个互动的过程，有效的提问可以使师生处于放松的各抒己见状态，从而促进课堂的交流沟通。[4]有效的提问能够引发学生的认知矛盾，能督促学生从脑海中搜索信息和收集数据进行处理和转换，做出合理的解释和结论，从而发展学生高水平思维。[12]从问题情境教学法角度分析，有效的提问可以将问题融于一定的情境中，通过认知冲突，引导学生自己提出问题，然后探究解决相关问题，从而完成知识的自主构建。[15]从思维的过程属性来看，在课堂提问中，有效的提问可以使学生进入“提问—解答—追问—明朗”的过程，进而提高学生的质疑水平，提高学生发现问题解决问题的能力。[24]

总之，在对话式教学视域下，深入剖析课堂互动与交流是必要的，IRE三步交谈结构常见且必要，但IRERE课堂互动模式是有效提问的一种体现，课堂提问应从教师为中心向以学生为中心转换，采取基于思维过程的提问策略是保证提问有效性的有力手段，给予学生充分的思考等待时间对课堂有效提问来说是必要的，引导学生课堂提问是教师提问有效性的目标和保证。深入理解并灵活运用教师课堂有效提问策略，具有促进课堂交流、提高学生思考质疑能力和知识自主构建能力的价值。