“三教”协同创新视角下高职产业学院多元协同的关系澄明、发展取向与优化路径

宁启扬 何健标

党的二十大报告提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，系统谋划了我国教育体系中三种教育类型的一体化改革。“三教”协同创新为职业教育产教融合创新发展提供了新动能和新赛道。高职院校产业学院以高职院校、地方政府、行业、企业等多主体共建共管共享为主要特征，汇聚了信息、人才、技术和物质资源，是落实国家职业教育新发展理念，推动社会多元力量协同参与办学的重要实践载体。在“三教”协同创新视角下探析高职院校产业学院多元协同的关系困境和发展取向，对着力破解职业教育改革发展中的协同矛盾，增强职业教育的适应性，办好人民满意的职业教育具有现实意义。

一、高职产业学院的实践发展与理论诉求

（一）高职产业学院的发展历程

产业学院是伴随我国职业教育产教融合、校企合作协同育人发展到一定阶段而产生的，并在国家政策指引下经历了从实践到理论再到实践循环往复、螺旋上升的发展过程。具体来看，包括三个重要历史时期。第一，试点探索期。以2012年广东建立多个“专业镇产业学院”为标志，初期的产业学院在党的十八大“构建现代职业教育体系”政策指引下，探求以高职院校某一专业人才培养对接区域某一专业镇产业需求的“点对点”模式[1]，目的在于突出增强学生就业的岗位适应性。第二，发展壮大期。党的十九大进一步提出“深化产教融合、校企合作”，促使产业学院从局部试点向全国推广。这一时期产业学院数量大幅增长，理论研究与实践相结合，形成学校专业群衔接区域产业链的“链对链”宽口径人才链培养模式，如广州科技贸易职业学院动漫产业学院通过“以链建院、以链成院”及“四链衔接”模式开展产业学院建设[2]。第三，提质增效期。2020年《现代产业学院建设指南（试行）》的发布，标志着产业学院进入规范化、重质量建设时期，实践探索从“数量扩张”向“提质培优”转变。以应用型高校建设产业学院为引领，带动区域高职院校探索建立深化产教融合的产业学院新形式，形成产业系统与人才生态系统的“面对面”全域化引领和对接模式，覆盖范围进一步扩大。

实践上的丰富发展为理论研究提供坚实的基础，形成了创新视角、微观深入、功能延展等多元化的产业学院理论研究局面。首先，理论视角从单一取向到跨界融合。如部分学者将产业学院研究视野扩大到政治经济分析视角、共生理论视角、利益分析视角、组织生态学、资源依赖理论、三螺旋理论等，实现从最初的单一教育学视角扩展到政治学、经济学、管理学、系统论、文化学等多视角研究。其次，研究聚焦从宏观治理到微观深剖。如从治理模式、运行机制、治理体系结构[3]等，到对产业学院发展的中的某一侧面进行深入剖析[4]，如人才培养模式、专业群建设、课程群建设等，或对区域内特定类型的产业学院进行集合性群像描绘[5][6][7]，并深入了解发展内核，以期突破发展瓶颈，解决具体现实困境。再次，研究实践从探索改进到功能延展。产业学院以合作育人、知识创新、利益共生为基础[8]，逐步向赋能乡村振兴、共同富裕等方面寻求功能的延展。同时，当前高精尖技术人才、卓越工程师的培养、工程专业学位研究生培养等方面也力求在产业学院育人体系中寻求突破。

（二）高职产业学院多元协同的理论诉求

“协同”源自古希腊语，可表述为协调、和谐、协作等，是协同学的基本范畴。赫尔曼·哈肯的协同学提出，协同是支配不同物理系统之间相互关联的一种规则，一个协同系统中的各个子系统间存在着相互影响、相互合作的关系[9]。“多元”是指数量多（一般在两个以上）且性质相异的方面、领域、元素、程度等的“集”，在社会学领域中，还包括群体、文化等方面，是不同事物中“相合”思维的重要体现。“多元协同”概念以商品经济活动的“多中心性”为起点，在“协同”基础上进行多中心整合，文森特·奥斯特罗姆将其延伸至城市治理、公共秩序等领域，成为治理理论的重要概念[10]。多元协同不仅包括事物内部多个因素间的相互影响，还包括多个主体间的相互合作，多方资源的整合联结与共享，以及治理手段的多样化和特性化等方面，表现为由多个生产者和处理者共同参与，运用多种治理手段进行整合应用，具有公共性、跨组织、互动性、正式性、动态性的特征。多元协同能够产生共用、互补、同步的效果，克服了单一系统（主体）在能力、资源、手段等方面的局限。尤其在教育领域，多元协同的思维与高校事业发展的融合有助于发挥信息交汇、控制和反馈的积极作用[11]，可通过目标、育人、主体、治理等协同机制的建立，提高多方社会力量参与办学的有效性。高职产业学院作为教育主体多元化的代表，不仅将政府、行业、企业、学校等相关机构容纳到共同组织中，而且需要把职业教育、普通教育、继续教育“三教”协同统一谋划在产业学院这一协同合作框架下，为其实现多元协同理念，发挥多元协同合作整体效能，推动职普融通、产教融合、科教融汇发展提供前提，是提高职业教育适应性、实现人的全面发展、推动建立现代职业教育体系的重要实现方式。分属于不同组织系统的高职产业学院建设主体，其运行逻辑的多样化，需要主体间的相互配合、相互促进，以期达成共同目标下的自发性集体行动，实现关联主体最大化的资源整合，形成多元协同理念下的和谐治理生态。

二、高职产业学院多元协同关系的界定与澄明

我国当下高职产业学院的建设模式呈现多样化趋势，按治理主体不同，分为学校—企业型、学校—协会型、政—校—行—企多主体型模式；按运行模式不同，分为校企整合型、引企入校型、入企建设型；按合作形式和特征，分为共建共享型、学校主导型、企业主导型等[12]，无论哪种合作模式都是以多元主体共同参与为建设前提，主体间内在关系的协同困境成为制约协同治理效能发挥的桎梏。

（一）统筹与依赖的政校协同关系

政府与学校作为高职产业学院多元协同治理中的关键事实主体，是产业学院成效发展的主要助推者和执行者，将两者联系起来更能清晰地揭示其内部较为紧密、稳定的依赖与附庸关系。

一方面，政府对学校具有统筹管理与监督职能。职业教育的公益性职能，使政府在高职院校产业学院各组织关系格局中处于统筹和主导地位。一是政府教育统筹是我国教育管理体制的重要特征之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，省级政府的统筹实施职能不断强化，各级各类学校办学布局、人员配置、财力安排等得到合理确定，政府对学校的布局规划、人、财等方面具有统筹管理的权力，对高职院校的公共性、公平性、非经济、非营利等价值取向进行确立和监督。二是发展职业教育需要教育主管部门与其他部门相互协调共同推进。产业学院中多方建设主体学校、行业、企业之间的关系，需要教育主管部门与产业主管部门、经济主管部门、人事主管部门、财政主管部门等进行协调，这很大程度上依赖于政府的支持。如南京职业院校产业学院运行效率和效果的提升就很大程度上依赖于政府的顶层设计与宏观规划[13]。三是产业学院建设的过程评估与效果评价由政府进行管理和监督。2020年，中共中央和国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出要“建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织作用”，第三方评价已成为实现科学评价的重要形式，各级政府纷纷采取第三方评价方式对职业教育成效进行管理和监督。然而，实践中发现，第三方评估组织在组织属性、内部管理以及评估活动等方面都表现出对政府强烈的依附特征，包括经费来源、指标体系、评估办法、专家选择、结果反馈与公开等方面都需要按照政府及其主管部门的明确规定执行，这在一定程度上破坏了第三方评估机构的独立性[14]。在高职产业学院建设中，从政策制定、指标要求到评比申报、效果评估等，政府对资源分配起到重要的管控作用，学校要根据政府制定的政策要求和评估标准对标建设产业学院，凸显出多维度依附式自主的政校协同关系。

另一方面，学校投入依赖于政府的政策制定与制度供给。学校作为教育政策的执行者，对政府的政策与制度具有较强的依赖性。一是学校的行为投入依赖于政府政策供给。地方政府适时制定的政策制度对产业学院的建设具有较强的促进作用，而政策制定的滞后性在一定程度上限制了产业学院的自主发展。“我国尚未出台明确的产业学院法人地位法律规范，地方政府也未制定相应的地方性法规，由此导致产业学院在创建、撤并、转让等问题上缺乏制度依据，无法有效保障各方权利以及监督各方义务的履行情况”[15]。地方政府对产业学院建设相关法律制度的滞后与缺失，使学校在建设产业学院的过程中对有可能承担一系列法律风险采取谨慎和观望的态度，导致产业学院的产教融合多元协同共建深度不够，制度依赖的发展桎梏已成为产业学院多元协同治理困窘的重要现实因素。二是学校的资本投入依赖于政府的财政拨款。职业教育实行以政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的投入机制，其中政府财政拨款仍是高职院校主要的办学经费来源[16]。在财税扶持方面，财政部公开的数据显示，近年来财政部不断加大对职业教育的资金投入力度，2022年中央财政转移支付资金规模达到302.57亿元，高于同期教育转移支付整体增幅。政府教育主管部门对职业教育经费投入的不断加大，成为高等职业教育发展的重要动力支持。同时也反映出公办高职院校对政府公共财政投入的依赖性过强，学校财政自主性较弱的困局。在产权尚不明确的混合所有制产业学院中，政府时常“代替”学校“越位”参与或决定重大财务决策，学校财政独立性不足制约着产业学院多元协同的发展。

（二）松散与疏离的行企协同关系

行业与企业是高职产业学院的重要参与主体，构建和谐可持续的协同关系是增强高职产业学院人才培养与产业发展适应性的有力保障。当下，高职产业学院的实践发展中，行业协会与企业间的关系仍然凸显松散与疏离。

一方面，行业参与效应不足制约与企业的关系。行业协会作为政府与企业之间的桥梁，履行为政府制定政策提供专业的咨询服务、代表企业向政府传达利益诉求、增强企业之间的信息沟通与合作等方面职责。高职产业学院中行业协会的参与对政府、企业、学校之间建立良好的咨询、沟通、监督、协调关系具有重要作用，为整合信息资源与提升职业教育的产业适应性提供关键支持。当前，我国行业协会的规范发展仍处于探索期，原有的行政机关与行业协会的主管、挂靠关系逐渐减弱，为其独立行使权力创造了前提条件，同时也带来诸多挑战。调查数据显示，截至2021年底，我国共有11.39万家行业协会商会，其中有7万余家行业协会商会通过机制改革实现与行政机关脱钩[17]。很多行业协会与政府脱钩后，由于组织自主性的相对缺乏而面临诸多现实问题[18]，传统的行业协会没有专业的技术团队和足够的资金支撑，难以跟上数字化转型步伐，在产业学院中的参与度和公信力相对较弱，与企业协同发展后劲不足。同时，行业协会内部治理体系不健全、运行机制不科学、缺乏与企业之间的沟通和联系，制约了产业学院中行业协会主体职能的发挥。

另一方面，企业生存逻辑影响与行业关系。从企业自身属性看，企业是面向市场的经营主体，看重和关注最直接的经济利益，利益是企业作为社会组织的最本质追求，其生存和运行发展逻辑凸显营利性。作为具有教育属性的产业学院，非营利性特征降低了企业参与的热情，在人力资本的追逐中，产业学院建设周期长、合作制度不完善、投入成本偏高，长时间的延迟收益以及风险把控的不确定性也是影响企业持续投入的重要因素。从企业与行业组织的关系看，企业是独立于行业而生存的组织个体，它不受行业协会的直接管控。企业自身生存发展优先的逻辑原则深刻影响着与行业协会的关系，行业组织作用的发挥程度与企业对其依赖程度呈正相关，行业协会组织作用发挥较大时，企业与行业协会联系更为紧密，反之则更为疏离。行业协会的非强制性自愿加入管理机制使得行业协会中行业企业覆盖并不全面，部分行业企业未参与其中，加之行业协会与行政机关脱钩的现状导致其自身发展面临诸多困境，行业组织协调作用的失灵使很多大型企业剥离行业协会，直接与政府或学校合作建设产业学院，主体缺失的局限在一定程度上影响产业学院的建设成效，多元协同共建共管的目标较难实现。

（三）传统与局限的校企协同关系

学校和企业是产业学院两大建设主体，起着至关重要的作用。政策牵引为高职产业学院各组织合作关系的形成提供了可能的制度空间，但由于政府与行业协会的参与局限，使当下高职产业学院的实际运作方式未能完全突破原有校企合作关系的窠臼。

一方面，校企协同方式依赖传统路径。从合作意愿角度看，高职产业学院是多元主体合作共建共管共享的新型组织。“共”的特征为校企双方投资主体争取利益的同时带来一定困扰，包括投入比例、利益分配、风险承担等方面的不确定因素较多。同时，地方政府在推进产业学院建设政策上的审慎迟缓，也使得企业和学校出于自身考虑在投入产出、运行机制、合作效益等方面行事谨慎，未能彻底突破传统意义上的校企合作。从主体育人角度讲，传统的校企合作育人中，学校主体以立德树人为出发点，以培养学生必备的实践技能、创新意识、社会责任感、职业道德等综合素质为目标，致力于为学生的终身发展奠定基础；企业主体的育人目标更多表现为获得高质量的劳动力，致力于培养学生当下可操作的实用技能。高职产业学院作为培养高素质技术技能人才的合作组织，多元主体协同作用发挥不足使得校企双方合作难以突破原有藩篱。学校在培养适应产业发展的人才中的知识滞后性，需要企业育人的合理弥补，而企业追求实际利益和短期效益的特点，使得校企育人目标的侧重点和育人频率存在一定差异性，企业育人的全面性仍存在一定局限，企业主体的育人责任和育人质量仍需提升。

另一方面，校企协同层次局限凸显。职业教育作为与产业、企业联系最紧密的教育类型，理应从多维度、各层面与企业进行全面合作。然而，相较于普通大学和高水平应用型大学，高职院校产业学院的校企合作层次存在一定局限，主要表现在人才培养与技术创新两个方面。在人才培养上，一直以来，高等职业教育被视为“低”于普通高等教育的层次类型，以高素质技术技能人才为培养目标，与普通高等教育培养拔尖创新人才目标上的差距使得职业教育的人才培养合作层次停留在中低端。传统的教育层次与类型定位深刻体现在高职产业学院校企合作建设中，企业对高职产业学院的人才培养合作圈层以及学生未来就业去向多停留在产业二三级生态圈[19]，校企合作层次局限性难以突破。在技术创新上，企业牵手高职产业学院的产学研合作更倾向于寻求产品的技术改进与创新，高端科技研发与应用研究成分不高，产学研合作的层次局限对反哺职业教育人才培养产生一定程度的制约，高素质高技能人才培养的天花板难以突破。同时，高职产业学院的多元协同与普通大学、应用型大学的联结较少，未能有效利用普通教育、继续教育资源，也是制约合作层次的重要因素。

三、高职产业学院多元协同的发展取向

（一）“三教”协同创新是引领高职产业学院资源协同的根本基石

党的二十大报告指出，“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇”，明确了各种类型教育之间的协同关系。“三教”协同是在新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”的基础上，进一步明确了三种教育在服务国家现代化建设方面的现实作用，都要服从、服务于“办好人民满意的教育”这一共同目标，也为职业教育的未来发展和职业院校产业学院多主体资源协同建设指明了发展方向。尤其是当下新一轮科技革命和产业变革正不断深化，协同布局产业链全链条人才储备已成为亟须解决的问题。加大研发人才、工程人才、技术人才、技能人才等多层次人才的协同培养，将为构建全教育链和全产业链系统化、多层级、梯度式合作的人才培养新格局奠定基础。高职产业学院要不断延展人才培养与科技创新功能，将普通教育、职业教育、继续教育三者结合在产业学院这一孵化平台，把职业教育与产业链的天然联系扩大到普通教育、继续教育中，增强教育与产业的紧密联系，提高普通教育、继续教育人才的适应性；把普通教育中的知识理论扩大到职业教育和继续教育中，提升职业教育和继续教育人才培养质量和人人皆可成才的可能性；把继续教育的终身学习理念扩大到普通教育、职业教育中，为国家建设技能型社会和学习型社会，营造崇尚技能的良好氛围提供有力支撑。三者有机结合在现代产业学院这一共有场域中，能有效整合教育资源适配产业需求，是实现高职产业学院多元主体合作共赢与跨界共生的根本基石。

（二）增强职业教育适应性是高职产业学院主体协同的核心着力点

增强职业教育适应性不仅是对当下职业教育发展的现实需求，也是高职产业学院多元主体协同建设和发展的根本要求。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中指出“要切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”，对职业教育提出了外部适应和内部调节的双重要求。其中，外部适应性表现为职业教育应主动适应产业发展，主动与地方、产业、教育和创新等各类要素开放重组，政校行企研多元主体协同合作，城产教科创多元场域协同融合，与外部经济社会发展实现动态化互动；内部调节表现在通过职业教育内部治理理念、体制、机制、模式与方法等方面的变革来促进自身发展，从教育体系内部着手以满足社会对技术技能人才在数量上和质量上的需求。以高职产业学院为代表的多元力量共同办学载体，应以增强职业教育适应性为目标，充分发挥多元协同办学优势，在教育、科技、人才、资源等方面充分融合相互促进，形成政府、行业、企业与学校在建设需求、建设方向、人才层次、科技创新等方面高度契合，从高职产业学院多元主体协同实践中寻求增强职业教育适应性的契合路径。

（三）实现人的全面发展是高职产业学院目标协同的价值取向

马克思在对人的全面发展论述中指出，一个全面发展的人的基本特征是智力和体力都得到充分的自由的发展，是体力劳动和脑力劳动相结合。在未来社会里，“将使自己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能，使社会全体成员的才能得到全面发展”[20]。可见，人的全面发展要求不仅是某一个体得到全面发展，更是社会所有成员都应得到全面的发展。在当下，全面发展的人既包括了普通教育培养的人才，更包含了职业教育、继续教育等多种教育类型培养的人才。1996年联合国教科文组织在发布的《教育——财富蕴藏其中》报告中指出，职业教育不仅是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待，要使每个人的潜能才干和能力得到充分发展。可见，职业教育绝不是单纯的就业教育，而是促进人的全面发展的教育，既强调育人与育才相统一，又要求文化素质与技术技能培养相融合。高职产业学院作为职业教育培养人才的重要抓手，要以实现人的全面发展为价值取向，既要遵循技术技能人才个性化、针对性、渐进性、具身性的成长规律，又要从学生的兴趣和能力出发，形成梯度式、系统化的职业教育形式，满足个人发展的多样性和层次性。

（四）数字化转型是高职产业学院治理协同的重要突破口

据《中国互联网发展报告（2022年）》显示，“我国2021年数字经济规模达到45.5万亿元，占GDP比重的39.8%，成为世界第二大数字经济体”，数字经济正成为经济增长、实现新一轮产业变革的新引擎，也是塑造我国国际竞争新优势的重要力量。产业的变革发展催生适应数字经济发展的新职业，倒逼职业教育的数字化转型。职业教育的数字化变革不是数字化与教育的简单叠加，而是要以数字化为媒介，将有效市场和有为政府结合起来，通过数字化思维重构教育生态。产业数字化转型速度的加快促进企业全要素生产率的协同提升，包括数字生产、数字营销、数字管理等方面。技术创新与科技研发成为企业数字转型的关键，产业学院应抓住数字经济变革发展新契机，从内容、应用和育人三个维度，把科技创新、应用实践和人才培养等方面的数字化转型作为职业教育整体性、系统性变革的内生变量，实现从标准化培养向个性化培养的深刻变革。

四、“三教”协同创新视域下高职产业学院多元协同的优化路径

高职院校产业学院现行的诸多合作困境与新形势下对职业教育的发展要求，亟须在资源互融、协同合作、人本理念、治理方式四个方面进行多维度的解构与重构，以期促进高职产业学院多元协同融合的优化发展。

（一）以融合创新为导向，统整“三教”协同资源

一是系统配置区域教育资源。高职产业学院的发展是在政府主导下，契约协作关系联结的基础上，通过组织内部资源流动与转化，实现多方利益共享的过程。它力图最大化的引入市场力量改善职业院校相对滞后的知识局限，实现人才培养与社会需求的有效对接。采用科学有效的资源转化策略，实现主体利益的最大公约数，是多方合作行为的发生程度和效果产出的基础。建设新型产业学院需要合理配置区域内产教资源，集合高水平大学、普通高校、职业院校等教育资源，牵手行业龙头企业、中小微企业，聚焦从科技创新到技术应用全过程，系统培养以卓越工程师、现场工程师、技术人员和产业工人等为代表的梯度化人才，形成产业生态链与教育生态链的全方位衔接和良性互动。

二是促进产学研合作技术转化。产学研是推动科教融汇、科技创新的重要途径，它以知识生产为纽带，集合企业、学校、科研院所等多方主体，实现科技发展与职业教育的深度融合。高职产业学院以区域产业发展急需为牵引，探索四链有机衔接机制，打造融人才培养、科学研究、技术创新、企业服务、学生创业于一体的示范性人才培养实体，为产学研提供更广阔的空间和更多元化的合作方式[21]。同时，高职产业学院要加强与高水平应用型大学、普通高校的联合，系统性设计“产学研创”一体化发展模式，打造互补、互利、互助、共赢的科学技术研发和转化平台，打造各层级技术技能人才培训服务体系，为提升技术人才的科技创新能力和应用能力，培育区域经济发展新动能，形成职业教育产教融合多层级系统化多元协同生态链提供路径保障和智力支持。

（二）以多元共赢为目标，发挥主体协作效能

一是多元合作博弈与利益共享。多元主体参与的协同合作关系本质上是利益主体的相互博弈。增强高职产业学院人才培养的适应性要求完善高职产业学院各组织间的规范合作，根据不同利益主体间相异的利益增长点，以及各价值主体有形或无形的价值需求和资源投入，在合作博弈中建立成果共享机制，包括知识共享、技术共享、资源共享、效益共享、成果共享、荣誉共享等。在吸引社会组织参与高职产业学院建设中，着力缓解主体间因投入差异，如经费、资产、智力、信息等方面所形成的利益冲突，建立产业学院利益相关者的激励政策，拉动产业学院主体间的合作博弈，形成合作互益的行动张力，构建多元主体协同合作的可持续、高效能利益共享机制。

二是赋能对接产业的行业指导。对接产业发展，培养适配人才是建设高职产业学院的核心要义，在同步规划产教融合与经济社会发展进程中，行业指导起到至关重要的作用。行业组织作为产业学院的重要参与主体，应正视自身重要地位，提高身份意识，联手企业和学校制订切实可行又站位高远的实施计划，积极开展人才需求预测、校企合作对接、教育教学指导、职业技能鉴定等服务。同时，对内要健全行业协会运行职能和行动机制，引入竞争和退出机制，重构治理体系和治理模式；对外要充分发挥行业协会整合信息和共享资源的能力，切实赋予行业协会指导、监督、评价、认证的权利，实现产业人才需求与供给的精准匹配和行业协会的良性发展。

（三）以人本理念为基础，实现育人价值回归

首先，多主体协同重塑以人为本教育理念。以人为本强调人是推动社会发展的主体，也是社会发展的最终目的，以人为本的价值取向要求职业教育关注人、发展人、塑造人。产业学院作为职业教育的新型办学模式，以育人为根本，以提高育人能力为要务，不仅要培育特别的人，而且要特别会育人。这就要求各办学主体联手提高人本意识，在适配外部社会经济发展需求的同时，更要注重对人的发展的高度关注，通过探索以人为本的产教融合新模式，实现对人才培养与产业需求的双元互通，重塑正确的职业教育人才培养质量观。

其次，多路径协同实现学生的全面发展。实现学生的全面发展是职业教育高质量发展的愿景和目的，产业学院的学习场域将学校和企业两种类型的理论知识和实践融于一体，在实际职业工作和环境中组织教育教学，更好地形成学生完整的知识和能力结构，更有利于实现个体发展的全面性、个体发展的自由性和个体潜能的塑造性。同时，高职产业学院需遵循职业教育基本规律，尊重个体的个性特征、选择自由，通过产学研成果转化反哺教学，根据个人实际情况针对性地指导开发个体潜能，实现学生个性发展。通过优化和提升高职产业学院的产业氛围和育人环境，让学生直接感知由学校、行业、企业、社会合作所共同构成的未来职业文化，增强对行业和专业的认同感和归属感，实现对适应未来社会发展需求的复合式、创新型人才的要求。

（四）以数字化转型为抓手，提升治理方式变革

一是构建产业学院数字治理结构新生态。职业教育数字化转型背景下治理结构变革要求突破传统治理的单一化模式，以数据、信息、知识等要素的效能最大化，实现物理空间、社会空间、数字空间的融合。技术的进步为教育的科学化治理提供了可能的实现空间，为多方力量协同促进职业教育质量提升创造了前提。首先，以高职产业学院为抓手的现代职业教育要充分发挥数字化融合治理的积极效能，利用数字平台实现普通教育、职业教育、继续教育类型协同，打破不同教育系统等级分化、类型分立，形成不同类型学校的合作联盟，贯通各类型间的教育资源。其次，建立政府部门、行业协会、科技企业、职业院校等多元参与的协同治理格局，通过数据要素分析廓清和延伸高职产业学院职能边界，赋能产业学院的战略规划、教师管理、资源配置、评价标准等，通过数字治理变革推进高职产业学院发展。再次，建立产业学院政、校、行、企多元主体协同数字化改革模式，形成数字赋能多元决策和分责机制，构建数字化组织绩效和过程监管机制、产教融合过程的多方动态管理和产业学院效能的多元评价等，创新多方利益组织协同合作的数字化治理方式。

二是落实产业学院数字化转型主体责任关系。从制度方面看，政府要发挥顶层设计和政策引导作用，在整体布局的基础上运用数字化手段助力明确利益要素、主体责任和权责关系，构建激发多元力量协同参与产业学院的数字化转型的动力机制。从育人方面讲，数字化转型为高职产业学院实现个性化人才培养提供技术支持，其根本目的旨在更优质、更高效、更有针对性地培养技术技能人才。在多元主体协同合作助力人才培养中，尤其要发挥好企业的育人主体作用，通过数字化手段助力学生的个性培养，发挥优势，人尽其才，推动产业学院多元主体融合育人的深层跨越。