江苏省无锡市广益中心小学 顾蓉蓉
小学语文课程是一门以小学生生活为基础的综合性课程,其根本目的是引导和促进学生语文素养的发展。《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确指出,义务教育语文课程培养的核心素养,是学生在积极的语文实践中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
小学语文活动型课堂通过学习活动,让学生获取语文知识,形成应对生活的经验,提升处理事件的技能。它是学生连接知识与心理活动之间的一座桥梁,是个体心理与认知发展的建构过程。作为小学语文教师,如何让学科核心素养教学落地生根,让学生在活动型课堂中充分享受课堂的快乐,彰显学科教学的特色与魅力,值得积极探索。以下就课堂中的目标设计、内容设计、问题设计、方式设计、评价设计五个方面进行阐述。
教学目标是教师对教学活动预期效果的主观设想,也是教学活动达到效果的前提,它决定了教学内容的选择、活动形式的设计和方法的运用,同时也反映了教师的教学思维方式。教师的教学思维方式与品质会表现在对目标的设计与表达上,从而影响整个教学实践活动的开展。
以“教”为中心的课堂,其目标设计往往以教师为主体,以教师的教学行为为核心。在传统的“双基”目标框架下,教学活动的主角是教师,目标表达往往以“让学生”和“使学生”开头,体现了教师的主体地位。比如,统编版语文六年级上册《狼牙山五壮士》一文的教学目标往往会被定位为:
(1)会写“寇”“副”等15个生字,会写“日寇”“奋战”等20个词语, 能正确、流利、有感情地朗读课文;
(2)研读描写狼牙山五壮士痛击敌人和英勇跳崖的动作、神态的语句,了解他们的英雄事迹;
(3)体会狼牙山壮士爱护群众、英勇杀敌,为了祖国和人民的利益勇于献身的崇高精神,培养爱国主义精神。
可以看出,课堂上学生的学习活动仍局限于教师的讲授和示范、学生的模仿和接受,忽视了“教”与“学”的双向交流互动,忽视了学生作为学习主体的主观能动性,切断了学生与教学环境资源的多向沟通,最终束缚了思维。所以在设计学习目标时,教师应注意将能力训练融入学习内容之中,帮助学生掌握方法,提升思维能力。基于上述意图,笔者将这一课的目标做如下调整:
(1)会写“寇”“副”等15个生字,会写“日寇”“奋战”等20个词语, 能正确、流利、有感情地朗读课文;
(2)设计“拍摄痛击敌人的场面”这一学习活动,体会课文既关注群体又聚焦个体的写法;
(3)结合重点语句,感受狼牙山五壮士的英雄气概。
不难发现,以上目标的制订以语文要素为指引,意在进行学习内容和学习活动的整合,使语文的学习在一个动态的、不断发展变化的听说读写的活动中进行,强化了学生的语言运用能力。
对话式阅读教学是新课程研究背景下的一种新的教学形式。与传统的“独白式”教学相比,它以“交流”和“对话”为教学的本质,是一种民主平等的教学,是一种生成与创新的教学,更是一种以人为本的教学。在新课程中,对话式阅读教学已经超越了语言学的范畴,成为一种新的教学理念,体现了多种教学策略。它不仅指师生之间通过语言进行的民主平等的合作交流,还包括人与文本之间、人与自我之间的对话或理解。
在阅读教学中,学生与学生之间的对话是必不可少的,它发挥着重要的作用。通过学生之间的相互讨论,引发思维的碰撞,尊重个性,尊重多元。如在教学《景阳冈》一文时,笔者设计了这样的对话内容:
人们对武松有不同的看法,有人说他英勇无畏,赤手空拳打死了大老虎;也有人认为,他固执己见,不识好人心,好面子,不善采纳别人的建议……你怎么看待他?说说你的理由。
学生在学习小组内通过交流和讨论,充分表达自己的看法,对武松的评价褒贬不一,观点和论据表达清晰,甚至有学生提出:要一分为二,全面地评价人物。在思辨中,在对话中,学生学会了客观辩证地分析和思考,学会了向他人表达自己的观点。
高效的课堂必须设计有效的学习活动,而对话能激发学生的积极性、主动性,学生可以在对话中充分讨论、交流,大胆发表自己的意见,培养合作精神和创新意识。正是在与教师和其他同学的思维碰撞中,学生最终获得了主体性的发展。
授人以鱼,不如授人以渔。学习的自由度越高,身心的投入程度就越高。在教学活动中,教师要尊重学生的主体地位,引导学生自主开展合作探究,并将其作为一种教学策略应用于教学实践中。
“集思广益”意味着汇集每个学生的智慧,广泛吸收有用的想法。在体会人物形象或学习人生哲理时,教师总会问:“他(她)给你留下了什么印象?”“你对他(她)有怎样的评价?”“从中你领悟到什么道理?”等,此时教师可以采用小组合作的形式,让学生各抒己见,博采众长,从而整理出较为全面且多元化的观点,使研究更为深入。
“各尽所能”就是发挥每个学生的特长,合作完成既定的学习任务。学生间差异较大,有的擅长阅读,有的擅长习作,有的擅长绘画……有时候,为了达到更好的教学效果,充分调动学生的积极性,发挥他们的个性特点,笔者会安排学生在课堂上自主学习,根据自己对课文的理解,尝试采用不同的形式进行表达。于是,各学习小组在组长的带领下,井然有序地分工完成学习任务:作画、习文、誊写、演讲……时间一到,各组争先恐后地上台展示。看着一张张图文并茂的学习任务单,听着学生绘声绘色的解说,笔者知道,学习任务顺利完成了。
学生分组学习时,笔者会有意识地把学优生、中等生、学困生组合在一起。在学习的过程中,学优生发挥“小老师”的作用,在他们的驱动下,学困生有“法”可依,中等生有章可循,往往有意想不到的表现,而学优生也同时提高了学习积极性,组织、分析能力也得到了提升,小组成员相得益彰,同学共进。
学生想象力和表演欲强烈,表演课本剧能极大激发学生的参与意识,提高课堂参与度,同时更容易使学生获得成功的体验,激发潜在的能力。在《景阳冈》一文的教学中,为了使学生能顺利完成“用自己的话详细讲述‘武松打虎’部分”这一学习任务,笔者提出让学生自己演一演武松,学生争先恐后地尝试。于是,笔者组织两个同桌为一个表演小组,分组练习,教室俨然成了“排练厅”,学生不久就完成了任务。展示过程中,虽然有的小组并不出彩,表演甚至有点笨拙,但他们的积极性被调动起来了,他们充分参与到课堂中,对打虎过程中武松的动作描写和老虎的表现印象颇为深刻。
当然,合作应建立在自主学习的基础上,它不等同于“合并”。当学生产生了自己无法解决的问题时,教师应鼓励他们选择合作探究的学习方式,旨在通过集体探究,突破个体无法有效解决的难题,在优势互补中使个体对问题的理解更加丰富和全面,拓展思维的深度和广度,同时也能感受到合作与分享研究成果的快乐。
学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体是真实而有意义的语文实践情境,它在意义建构中具有不可替代的作用,对学生语文核心素养的形成和发展具有重要价值。语文学习任务群是促进学生语文核心素养发展的重要载体,教师需要在语文实践活动中创设多种学习情境,引导学生进行有意义的学习。在创设情境的过程中,教师应注意:
好的教学情境,应以达成教学目标为目的。它在整个教学过程中发挥导向作用,教师应该杜绝为了引起学生的兴趣而随心所欲地创设情境。如执教《观潮》一课时,为了达成“让学生直观感受钱塘江大潮的壮丽与雄奇”这一目标,在指导学生想象并朗读潮来时的相关段落后,笔者相机播放了钱塘江潮来时的视频。想象与现实的撞击激起了学生的共情,潮来时的汹涌澎湃震撼人心,渲染至此,当笔者再次引导他们带着自己的感受去朗读课文时,群情激扬,声情并茂,教学效果事半功倍。
语文教师创造的情境除了要富有趣味性外,还应激发学生的探索欲望,将课堂延伸至生活,不断提高学生应用知识的能力。在执教《乡下人家》一课时,笔者在课件中插入鸡、鸭、鹅等常见家禽的图片和视频,供学生观看,拉近城乡之间的距离。同时,还布置课外观察小动物生活习性或植物生长特性的实践性作业,之后让学生尝试写观察日记,并在课后进行展示、交流。这是一项具有很强探究性和趣味性的情境教学任务,学生的参与度非常高。他们为了验证生活中的动植物是不是像文中作者描写的一样有趣,自发组成学习小组,利用课余时间在生活中进行了有趣的观察与探究。
传统的课堂大多采用师生问答和教师评价的形式,教师成为评价的权威,是课堂评价的“掌权人”,学生被动接受,缺乏实践,缺乏对智慧的挑战。因此,如何发挥学生的主观能动性,打破传统的课堂模式,促进师生、生生之间的交流,促进学生在评价过程中的积极参与,成为设计小学语文活动型课堂的关键。在实践中,教师可以从以下两个方面入手:
想让学生有参与评价的意愿,必须营造和谐的课堂氛围。因为,不是每个学生都会如实、大方地说出内心的想法。这时,教师要学会放手,给出一定的时间和空间,鼓励学生尝试表达自己的见解。教师要尊重与众不同的观点,尊重差异,给不同的学生表达的机会。例如,在讨论“该不该实行班干部轮流制度”时,学生观点不一,教师一旦营造和谐的言论氛围,学生就会产生表达、评价的意愿。“班干部人选的相对固定有利于班级工作的开展,但是,长期的固定使其他同学少了锻炼自己能力的机会,所以也存在些许弊端。因此,老师想听听同学们的看法。”这样的导入,打破了沉闷的气氛,学生有机会表达自己的感受、观点和结论,而不用去猜测教师期望的标准答案。
要使评价常态化,学生必须掌握评价方法。一堂语文课,需要评价的项目很多,有学习效果、学习策略、学习态度……评价的方式也各不相同,如比较评价、补充评价、建议评价、赞赏评价等。教师给出相应的评价标准,教授一定的评价方法,学生便能在平时练习的基础上养成良好的评价习惯,从而提升参与评价的主动性。
活的人才教育不是灌输知识,而是将开发文化宝库的钥匙,尽我们知道的教给学生。语文课堂永远值得我们挥洒汗水、付出青春,让我们努力探索,不断创新。