英语专业学生听力元认知意识现状调查研究

摘 要：如何帮助二语学习者发展听力理解能力是二语习得研究的重要课题，近年来研究者提出应关注学习者元认知因素对听力学习的影响，这对帮助学习者认识听力理解过程具有重要意义。本研究运用混合研究方法，旨在调查英语专业学生听力元认知意识总体情况，探究听力元认知意识和听力理解能力的关系，分析不同听力水平学生在听力元认知意识方面的差异及其原因。研究表明，在计划和评价、引导性注意和解决问题元认知因素方面，不同听力水平的英语专业学生之间存在显著差异，教师应引导学生制定合理计划，采取合适策略，积极调控情绪，更好地监控评估学生的听力学习，从而促进学生听力技能不断发展。

关键词：英语专业；听力理解能力；元认知意识

作者简介：刘亚敏（1977.12-），女，山東德州人，山东青年政治学院外国语学院，讲师，硕士研究生，研究方向：二语习得。

二语学习者需要发展听力理解能力，但提高听力水平却非易事，因为听力理解涉及复杂的信息加工过程。近年来，国外学者提出元认知意识在听力理解过程中发挥着重要作用，因此，针对学习者听力过程中的元认知因素展开研究，可以帮助教师评估学习者听力水平发展状况，了解学习者听力理解过程中所付出的努力，考查听力目标的实现程度并及时调控听力任务，为教师开展有针对性的听力教学，了解学习者在听力理解过程中遇到的困难，并帮助其克服这些困难提供参考依据。

一、研究背景

元认知这个概念最早由美国心理学家Flavell提出，Wenden将元认知这个概念引入语言学习，提出成功的语言学习者能够自主学习并控制学习过程。Goh对听力元认知意识展开研究，提出教师要让学生对听力内容和听力过程进行思考，即提高学生的听力元认知意识。Vandergrift对听力元认知意识进行了描述性研究，并开展了元认知策略培训研究。Vandergrift等经过大量测试并反复检验修改设计出一套听力元认知意识问卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，缩写为MALQ），问卷共21个题项，包含五个方面：解决问题（problem solving）、计划和评价（planning and evaluation）、引导性注意（directed attention）、主体知识（person knowledge）和心理翻译（mental translation）。MALQ 为研究和评估学习者元认知意识提供了科学的量化工具，在二语听力研究中得到广泛应用。

国内学者在前期国外学者研究成果的基础上，也开始关注听力元认知意识领域研究。有的学者在MALQ量表基础上，对中国英语学习者听力元认知意识情况进行了调查研究，全面了解了中国英语学习者听力元认知意识情况，知晓了不同听力水平学生的听力元认知意识程度的差异，探究了元认知意识程度和英语听力理解能力的关系。但国内针对不同听力水平英语学习者的听力元认知意识的特点及影响因素的研究尚不充分。因此本研究旨在通过调查了解英语专业本科生听力元认知意识特点、听力元认知意识和听力理解能力的关系，并比较不同听力水平学生听力元认知意识差异及原因，为提高英语专业学生听力水平，促进其听力能力发展提供有益启示。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要围绕以下研究问题展开：

1.英语专业学生听力元认知意识总体情况如何？

2.听力元认知意识程度与听力理解能力是否相关？

3.高分组和低分组在听力元认知意识方面是否存在显著差异？

（二）研究对象

研究对象为某高校英语专业2021级学生，共81人，研究开展时正处于大二第二学期。

（三）研究工具

本研究采用听力元认知意识问卷、听力能力测试卷和访谈调查收集数据。

1.听力元认知意识问卷。本研究采用张拥政、于翠红翻译并作细微修改的MALQ中文问卷，该问卷以Vandergrift等人开发的MALQ 问卷为模板，分为计划和评价、引导性注意、解决问题、主体知识和心理翻译五个方面，共20个题项。问卷采用李克特五级量表形式，从“1”（完全不符合本人情况）到“5”（完全符合本人情况），要求受试者根据自己的真实情况进行选择。该量表具有良好的信度和效度，五项听力元认知因素的信度系数分别为0.623、0.778、0.543、0.512和0.762， 量表整体信度系数为0.757。

2.听力能力测试卷。本研究采用英语专业四级考试（TEM-4）试卷听力部分考查内容制成听力能力测试卷，包括听写、讲座和会话三部分，考试时间约30分钟，共计30分。TEM-4是针对英语专业学生的一项权威考试，其听力部分测试能够全面考查学生的英语听力理解能力。

3.访谈。问卷调查结束后，随机从高分组和低分组各抽取5人，开展基于问卷问题的访谈，了解他们在听力学习中遇到的困难，并对自己的听力能力进行反思。为获得更为详细准确的信息，对访谈内容进行录音和转写，作为定量分析的补充。

4.数据收集与分析。研究开始时，研究者将听力元认知意识调查问卷通过问卷星发布，共收回有效问卷81份。听力能力测试安排在学期期中随堂进行，收回有效试卷81份。根据听力能力测试成绩，确定成绩排名前30名者为高分组，后30名者为低分组。将听力元认知意识调查问卷进行整理，并运用SPSS 26.0软件，首先对受试者的听力元认知意识情况进行描述性统计，然后对受试者的听力元认知意识和听力理解能力进行相关性分析，最后比较高分组和低分组听力元认知意识的差异。

三、结果与讨论

（一）听力元认知意识总体情况

受试者听力元认知意识总体的平均值和标准差数据显示，受试者听力元认知意识较强，平均值达到3.41。元认知意识五个方面中引导性注意的平均值最高（3.75），其次是解决问题（3.63）、主体知识（3.51）、计划和评价（3.19）和心理翻译（2.88）。受试者在完成英语听力任务时能够集中注意力，当注意力不集中及听力过程中遇到困难时能够有意识地调整注意力，引导注意力去关注听力内容。同时，受试者能够采用猜词、推理和监控等听力策略，以及运用已有经验知识对听力内容进行合理推断和准确理解，以完成听力任务。主体知识方面，受试者能够认识到英语听力的难度，也对自我效能感有比较明确的了解。计划和评价方面，受试者的意识水平一般，在完成听力任务时能够进行听前准备，在任务完成后评价听力效果，并主动管理听力过程。心理翻译是二语听力学习者应该避免使用的策略，受试者的心理翻译平均值为2.88，说明较少使用该策略。该调查结果和其他同类调查结果相比较，明显低于其他同类调查结果。

（二）听力元认知意识和听力能力相关分析

受试者听力元认知意识和听力能力相关性分析结果显示，听力元认知意识总体和听力测试成绩之间存在显著的正相关关系（0.441）。听力元认知意识的五个方面中，计划和评价和听力成绩的相关性最高（0.435），其次是解决问题（0.324）和引导性注意（0.298），而主体知识和心理翻译与听力成绩的相关性不具统计意义。结果表明，受试者的听力元认知意识总体水平越高，听力测试成绩越高，听力理解能力越强。此外，受试者能够制定听前计划，评估听后效果，并主动监控管理听力学习过程，这对提高听力成绩产生了积极影响。同时，受试者掌握了一定的聽力学习策略，能够在完成听力任务时灵活使用各种策略并及时调整注意力关注解决遇到的问题，这也有助于听力成绩的提高。

（三）高分组和低分组听力元认知意识差异

高分组和低分组听力元认知意识差异比较结果表明，除心理翻译外，在听力元认知意识总体（高分组3.60，低分组3.20）及计划和评价（高分组3.55，低分组2.82）、引导性注意（高分组4.01，低分组3.39）、解决问题（高分组3.84，低分组3.41）和主体知识（高分组3.56，低分组3.29）四个方面，高分组平均值均高于低分组。心理翻译是二语学习者在听力学习中应该避免的策略，结果显示，高分组这项的平均值为2.82，低于低分组的3.10。独立样本t检验结果显示，高分组和低分组在听力元认知意识总体、计划和评价、引导性注意和解决问题方面具有显著差异，这也证实了受试者的听力元认知意识水平和听力理解能力具有一定相关性。高分组学生能够自主管理听力学习过程，学习的目的性和计划性更强，在听力学习中遇到困难时，能够协调注意力并运用恰当策略解决问题，从而使听力学习进入良性循环。促进听力技能的提高。相反，低分组学生由于元认知意识水平较低，无法主动管理监控学习过程，长此以往，学习困难不断积累，使得听力学习陷入费力低效的恶性循环，由此可见，提高学生的听力元认知意识，使学生具备自主管理监控听力学习的能力，这对促进学生听力理解能力的发展具有重要意义。

独立样本t检验结果显示，高分组学生主体知识和心理翻译的平均值略优于低分组，但两组之间并没有显著差异。通过对高分组和低分组学生进行进一步访谈，并对访谈内容进行分析发现，高分组和低分组学生均表示听力是英语学习中较难提高的一项技能，因此会在完成听力任务时表现出一定程度的紧张情绪，但产生紧张情绪的原因各有不同。低分组学生认为紧张焦虑情绪和他们的英语学习基础和听力学习经历相关，他们大多英语基础薄弱，缺乏正规系统的听力训练，听力学习时的紧张焦虑等负面情绪长期困扰他们，甚至已经形成“习惯性”紧张，不管是课堂学习还是听力考试，他们都会受到紧张情绪的影响。高分组学生接受访谈时均表现出对听力学习的自信和自我效能感，他们表示虽然完成听力任务时也会感到紧张，但紧张情绪受外部因素影响较多。比较高分组和低分组学生紧张情绪的程度和成因，可以发现高分组学生对紧张情绪有更明确的认识和调控能力，因此紧张情绪对高分组学生的影响会小于低分组学生。此外，通过访谈发现，在心理翻译方面，高分组和低分组学生均表示在听力考试时，由于录音播放速度较快，而且部分录音只播放一遍，所以他们没有把听到的录音翻译成汉语的反应时间，多数情况下只是理解翻译关键词，因此数据显示两组学生不存在显著差异。

四、结论与启示

本研究的主要发现有：第一，英语专业学生听力元认知意识总体水平较高。第二，听力元认知意识总体、计划和评价、引导性注意和解决问题三个方面和听力测试成绩之间存在显著正相关关系。第三，高分组和低分组学生在听力元认知意识总体、计划和评价、引导性注意及解决问题方面存在显著差异。

在英语专业听力教学中，学生听力元认知意识培养并未得到足够重视，很多教师并不了解如何帮助学生理解和控制听力理解过程。如果能够引导学生在听前制定合理计划，听后及时进行评估反思，听力过程中采取合适策略，提高解决问题的能力，那么学生就能够树立听力学习信心，减轻紧张和焦虑情绪，更好地监控评估听力学习，实现听力能力的提升。

本研究也存在一定局限。调查对象来自同一所高校，且样本数量较少，并不能代表所有英语专业学生的实际情况；由于调查时间有限，没有对学生的听力能力动态发展情况进行历时跟踪调查，未来的研究可以采取听力反思日记、刺激回忆等研究手段收集更多数据，对不同水平学生听力理解过程的特点展开更深入的研究。

参考文献：

[1]Goh C. Metacognitive instruction for second language listening development： Theory， practice and research implications[J]. RELC Journal， 2008（2）：188-213.

[2]Vandergrift L， Goh C， Mareschal C， Tafaghodatari M H. The metacognitive  awareness listening questionnaire（MALQ）： Development and validation[J]. Language Learning， 2006（3）：431-462.

[3]王艳.英语听力教学与研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[4]张拥政，于翠红.基于MALQ的不同听力水平英语学习者元认知意识研究[J].当代外语研究，2015（1）：32-38，78.

基金项目：本文系山东青年政治学院2021年教改课题“英语听力元认知教学模式研究”（项目编号：JGYB202126）的阶段性研究成果。