基于过程性考核的“中国现当代文学”课程改革探赜

收稿日期：2023-08-16                                                          修回日期：2023-09-25

作者简介：李燕妮，女，讲师，博士，研究方向为中国现当代文学及美学、教学改革。

基金项目：国家社会科学基金项目“中国现代文学批评编年史（1907-1949）”（20BZW142）；成都信息工程大学引进人才科研启动项目“中国当代文学中的‘气象书写’及其生态关怀研究”（KYTZ2022118）

摘    要：传统教学模式下的“中国现当代文学”课程教学与考核评价存在诸多弊端，与高校中国语言文学类专业培养复合型人才的目标相去甚远。“中国现当代文学”课程改革的实施路径可从强化过程性考核入手，抓住“寓教于乐、寓学于乐”这一中心，以“游戏”为教学赋能，以课程思政培育学生的家国情怀，实现教育的“育才”与“铸魂”，在引导学生自主探寻学习乐趣的同时，促使其成长为有理想、有本领、有担当的时代新人。

关键词：“中国现当代文学”课程；过程性考核；课程改革；课程思政

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）02-0065-04

一、引言

“中国现当代文学”是面向高校中国语言文学类专业学生开设的一门核心必修课程，既蕴含丰富的文学史知识，也承载着可贵的文学史精神，是高校新文科建设的重要课程。有学者指出，新文科作为新时代中国高等教育中文科教育的前进方向和变革要求，集中展现了中国高等教育的创新性发展[1]。“中国现当代文学”课程教学改革的推进，必须融入新文科建设的理念，打破传统的教学模式，將更丰富、更科学、更高效的教学方法与考核评价方式引入课堂。文章基于过程性考核的相关理论，对“中国现当代文学”课程教学改革的必要性及实施路径进行系统探

索，指出在“中国现当代文学”课程的教学改革中，须引入过程性考核与结果性考核相结合的新型考核模式，并努力在课堂中营造一种有助于学生保持专注、持续投入的学习氛围，从而引导学生学习中国新文学的百年历史、感悟可贵的文学史精神，使其成为符合时代需求的复合型人才。

二、“中国现当代文学”课程教学改革的必要性

（一）“中国现当代文学”课程传统教学模式的弊端

“中国现当代文学”课程有着深刻的内涵与独特的魅力，但该课程的传统教学模式存在着一些问题，主要表现为以下两点。

其一，传统教学模式下的“中国现当代文学”课程通常以教师讲授知识点为主，导致在课程教学过程中，师生互动过少，学生参与课堂的积极性不高，常陷入被动学习的处境中。由于“中国现当代文学”课程丰富的内容与有限的课时之间的矛盾，教师往往迫于沉重的教学任务而不得已采取自说自话、唱“独角戏”般的“灌输式”教学模式；同时，“中国现当代文学”课程丰富的教学内容、庞杂的文学作品又使得学生在课前预习与课后复习环节上力不从心。这就导致每节新课开始时，学生对本节课涉及的作家与作品认识寥寥，只能依靠教师在课堂上将知识“灌输”给自己，而此种学习方式又使得学生难以掌握该课程的精髓，并且长期的“灌输式”授课也容易使学生产生倦怠情绪。久而久之，一部分学生便游离于课堂之外，被动地从文学史中汲取只言片语，对于深广的文学史知识浅尝辄止，对于宝贵的文学史精神也了解无多。

其二，传统教学模式下的“中国现当代文学”课程的考核也多采用淡化过程考核、重视期末考试的方式，导致学生在平时的学习过程中自由散漫，对于本该掌握的重点知识、本该形成的文学史脉络、本该感悟的作家精神均采取漠不关心的态度。而当“一考定成绩”的期末考试来临时，学生往往通过死记硬背的“背多分”式学习方法，对之前未能及时掌握的知识点进行囫囵吞枣式的记忆，而对于知识点不加内化的接受使得学生对文学史知识的学习仅停留在应付期末考试的“背题”阶段，这与“中国现当代文学”课程开设的初衷相去甚远。针对这一问题，探索“中国现当代文学”课程的教学新方法，并进行该课程考核评价体系的改革尤显必要。

（二）“过程评价”与“结果评价”相结合的新型考核

模式的优势

课程考核是高校本科教学过程中至关重要的工作，它不仅关系到对课程效果的评价与检查，也关系到教学工作的审视与改进，可以说，课程考核是衡量高校教学质量、培养创新型人才的重要环节。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简

称“总体方案”）指出，深化新时代教育评价改革的主要原则包括“坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向……坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性……坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路”[2]。从以上原则可以看出，新时代的教育评价改革不仅要坚持教育发展的正确方向，更要打破唯“结果评价”马首是瞻的传统教育评价体系。近年来，全国各高校在学习落实

“总体方案”的基础上，积极审视自身在本科教育教学体系构建上的成效和不足，持续推进本科教育教学评价体系改革，优化自身的教育教学评价模式，打破传统的以

“结果评价”为尊的考核模式，构建起“过程评价”与“结果评价”相结合的新型考核模式，从而更好地为培养优质本科人才服务。

“结果评价”即“终结性评价（summative evaluation）”，它是与“过程评价”即“形成性评价（formative evaluation）”相对的概念。这组概念最早由美国教育家M.斯克里文

（M. Scriven）于1967年在《评价方法论》（The Methodology

of Evaluation）一书中提出，后又由美国教育心理学家B.

S.布卢姆（B. S. Bloom）引入教育与教学领域之中[3]。总的来说，形成性评价是存在于教育过程中的一种评价，通过诊断教育方案、发现教育问题，为过程性的教育活动提供反馈信息，是一种旨在提高正在进行的教育活动质量的评价，将学生的整个学习过程纳入考核体系。形成性评价的考核因素包括学生的出勤率、课堂表现、作业完成度、课堂讨论、小组汇报、章节测试等，侧重考核学生在学习过程中的整体表现。而终结性评价旨在对课程的教育效果进行判断，侧重于对整个教育活动进行全面评定，从而测定学生从教育活动中习得的知识及获得的能力，较之形成性评价，其更重视教育活动的结果。过程性考核是一种强调过程评价的考核模式，它破除了结果性评价轻视过程的弊病，重视全程性的考核，着力营造一种有助于学生保持专注、持续投入的学习氛围。过程性考核在教育活动中的应用，对于激发学生的学习热情，端正学生的学习态度，培养学生自主学习、发散学习的能力，培育学生潜心问道、厚德笃学的使命感和治学精神，都是大有助益的。

（三）“中国现当代文学”课程采取新型考核制度的

必要性

“以教师讲授知识点为主的传统教学模式”，以及“淡化过程考核、重视期末考试的考核方式”使得高校“中国现当代文学”课程的教学效果不尽如人意，而传统教学模式与考核方式的束缚也使学生在学习该课程的各个阶段均难以形成自主学习、自觉学习、发散学习的主体意识。结合“总体方案”的文件精神，汲取过程性考核的突出优势，在“中国现当代文学”课程中注重养成教育，对于激发学生的学习兴趣、培养学生的批判性思维和能力大有助益。并且，该课程过程性考核的优化也将使学生徜徉于浩瀚的文学史时空之中，使学生在品读文学作品、了解作家事迹的过程中，与作家形成共鸣，从而使学生感悟到作家的风骨与操守，进而增强文化底蕴，涵养高尚人格，深化对民族文化的认同感与自豪感。

三、“中国现当代文学”课程教学改革的实施路径

“中国现当代文学”属于人文类课程。关于人文类课程的性质，有学者谈到：“立足于‘人文’建立的任何一门通识课程，都具有育人本色，肩负着育人使命。尤其是以大学语文为基础的广义文化概念下的通识课程，无论语言、文学、美学还是其他，均具有铸造精神、培养人格、提升道德的固有属性。”[4]人文类课程离不开“育人”这一根本目的，人文类课程的教学也不能停留在教师“讲”和学生“听”这一初级层次上。这一层次上的学生，对学习无甚兴趣，对知识也遑论消化和理解，他们对课程知识的掌握只是暂时性的，时间一长，关于课程的记忆日渐浅淡，直至浑然忘却。此种情境下，人文类课程立德树人的价值追求自然不可能实现。近代教育家蔡元培曾谈到：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味。”[5]进行“中国现当代文学”课程的考核评价改革，需要采用多元化、趣味化的过程性考核方式，在保持学生学习该课程“兴味”的同时，实现“寓教于乐”与“寓学于乐”。为了达到“寓教于乐、寓学于乐”的理想教学层次，“中国现当代文学”课程考核评价改革可以以“游戏”为课程教学赋能，实现“趣味”教育。

（一）“游戏”赋能：“中国现当代文学”课程的“趣味”教学

“游戏说”是德国著名美学家J. C. F.席勒（J. C. F.

Schiller）在其著作《美育书简》（On the Aesthetic Education

of Man）中重点论述的思想，他谈到：“在权利的力量的国度里，人和人以力相遇，他的活动受到限制。在安于职守的伦理的国度中，人和人以法律的威严相对峙，他的意志受到束缚。在有文化教养的圈子里，在审美的国度中，人就只须以形象显现给人，只作为自由游戏的对象而与人相处。通过自由去给予自由，这就是审美王国的基本法律。”[6]

在J. C. F.席勒看来，游戏是人从权利的压制、物欲的束缚与伦理的钳制中脱离出来之后，所从事的一种真正自由的活动，游戏与审美教育的结合能促使人实现精神的解放，塑造完美的人格。从古至今，不论是中国社会还是西方社会，也不论贵胄或平民，人们在工作、学习的方方面面，均提倡劳逸结合，这里的“逸”在一定程度上就指向了工作和学习之余的放松与娱乐。因此，要实现“中国现当代文学”课程的良好教学效果，游戏的力量是不可忽视的。实现“中国现当代文学”课程教学的游戏化，并通过游戏带来的趣味与松弛感调整学生的紧张情绪，使学生持续保持对课程学习的兴趣，可以從如下两方面入手对“中国现当代文学”课程进行改革。

其一，教师鼓励学生以小组合作的形式，在学习过程中充分发挥劳逸结合的游戏精神，将现当代文学史上的经典作品或某些作品中的重要情节以情景剧或话剧的形式拍摄成短视频，并在课堂展示与评分游戏中，舒缓知识记忆的紧张感，体验“寓学于乐”的趣味。“中国现当代文学”课程中有大量的经典作品，如新文学的破晓之作——鲁迅的《狂人日记》、老舍的北平琐记《骆驼祥子》、钱锺书的哲思之作《围城》等。对于文学史上卷帙浩繁的作品，在传统的考核评价体系下，学生大多只重视自己的期末考试成绩。即便教师按时按量布置课后作业，让学生阅读相关作品，学生也容易因课后学习积极性的欠缺、作品内容的晦涩难懂及自身课业的繁重等原因对相关作品疏于阅读，而这种轻视平时积累的学习习惯显然是不利于文学史课程学习的。“游戏”赋能之下的情景剧或话剧等短视频的拍摄活动，为“中国现当代文学”课程的过程性考核提供了一种新思路。学生不仅能够通过这一游戏活动沉浸到相关作品中去，全面地理解作品的内涵，思考作家创作该作品的意图，感悟作品中所体现出的作家的深刻思想，还能在这一轻松、有趣的游戏活动中获得一定的松弛感与愉悦感，从而达到舒缓在进行密集知识点记忆之后的疲惫状态的目的。并且，在每组学生的视频拍摄完成之后，教师鼓励学生以小组为单位，将该视频进行课堂展示，之后再由其余学生与教师以评阅者的身份，对视频所还原的作品内容进行评分。在这一评分过程中，视频拍摄组的学生能从其余学生与教师的客观评价中，感受到自身对作品的理解与还原达到了何种程度，其余学生也能感受到阅读原作品与欣赏“改编作品”所带来的双重欢乐，从而在“寓学于乐”的过程中深化自身对该作品内容的理解与记忆。这对于激发学生的求知欲、培养学生的自主学习意识、调动学生的学习积极性具有重要作用。

其二，对于现当代文学中的一些经典美文、杂文或者拥有开放性结尾的小说等，教师鼓励学生对其进行仿写或补写游戏，并鼓励学生进行课堂展示。这将大大提升学生的创造性思维能力及写作能力，同时，课堂展示活动也将锻炼学生的表达能力，提升其综合素质。关于文本，法国符号学家R.巴特（R.Barthes）提出了“可读的文本”与“可写的文本”这一组概念。“可读的文本”是一种定型的文本，读者在阅读它的过程中没有参与建构文本意义的自由；“可写的文本”是一种尚未定型的文本，它允许读者发挥自身的创造性想象，在阅读文本的同时参与文本意义的建构过程[7]。這两种文本并不互相排斥，任何一个文本都具有“可读”与“可写”的部分。“中国现当代文学”课程中有大量经典的文本，如朱自清真挚无华的亲情美文《背影》，丰子恺反思国民虚耗时光、以嗑瓜子消闲度日的谐趣散文《吃瓜子》，沈从文讲述湘西纯美故事并留下悬念的牧歌式小说《边城》等，都不单是“可读的文本”，它们的文本意义决不是封闭的、一元的，它们沉淀在文学史中，成为脍炙人口的名篇，与此同时，时代与读者又赋予了它们新的意蕴。对于这样的文本，教师鼓励学生结合自身的经历，对文本进行仿写与补写是有必要的。以对《背影》的仿写为例，在引导学生重温经典的同时，也能让学生珍爱自己的亲人，感悟并传承中国源远流长的“孝悌”文化。

近代教育家梁启超曾表示人生应“拿趣味做根柢”[8]336。在梁启超看来，趣味是人生活动的源泉，若趣味枯竭，人生活动的意义也将随之失去，故教育不能摧残趣味，教育也不需要把学问全盘照搬给学生，教育只须唤醒学生对学问的兴趣，帮助学生保持求学的热情。并且，梁启超还强调教育的趣味不能只存在于一时，而应“以趣味始以趣味终”[8]349。如梁启超所言，“中国现当代文学”课程的教学应该做到“寓教于乐、寓学于乐”，从而使学生在多样化、趣味性的情景剧、话剧的拍摄，以及文本仿写、补写的游戏中，体会到学习该课程的快乐，把被动的知识接受过程转变为主动的求知与探索过程，感悟书山寻径、学海泛舟的乐趣。

（二）“思政”护航：“中国现当代文学”课程的“情怀”养成

近年来，中共中央、国务院印发了一系列关于“课程思政”建设的文件，其中，至关重要的文件精神就是新时代的大学课程在“育才”的同时还须“铸魂”，也就是说，这些课程承担着传授文化知识与进行思想政治教育的双重任务，课程思政的理想成效就是在“春风化雨、润物无声”的知识学习氛围中，对学生的世界观、人生观与价值观进行正确的精神指引，从而促使学生成为堪当民族复兴大任的时代新人。课程思政中非常重要的一点就是对学生家国情怀的培育。关于“家国情怀”的含义，有学者谈到，“‘家国情怀’是主体对共同体的一种认同，并促使其发展的思想和理念。其基本内涵包括家国同构、共同体意识和仁爱之情；其实现路径强调个人修身、重视亲情、心怀天下；既与行孝尽忠、民族精神、爱国主义、乡土观念、天下为公等传统文化有重要联系，又是对这些传统文化的超越”[9]。家国情怀是联结“家”与“国”的精神纽带，也是传承中华优秀传统文化的重要基础。我国的传统文化没有宗教的外在关怀，普通民众也难以从文化中寻觅一种精神寄托与情感超越，所以中华民族的凝聚力更多的是一种人文信仰，即一种流淌于华夏儿女血脉之中的对于“家”和“国”的热爱及赤忱。

现当代文学史记载着祖国风云变幻的百余年，也记载着无数仁人志士为了祖国的美好明天一往无前的忘我牺牲。“中国现当代文学”既是最能书写家国情怀的课程，也是思政特征最鲜明的课程。在“中国现当代文学”课程的教学中，思想政治教育从不会流于表面化，也无须强制，它以深厚的家国情怀成为培育当代学生责任感与使命感的重要方式。做好“中国现当代文学”的课程思政建设，应将传统的只重视课本知识传授的教学模式调整为既重视知识传授，又重视学生人格化教育及家国情怀培养的教学模式。同时，在学生的家国情怀培养起来之后，学生对于该课程的学习态度也将由被动学习、轻视平时积累、应付期末考试的消极学习姿态转变为主动学习、重视平时积累、为担当民族复兴重任而奋发图强的积极学习姿态。这种情境下，“中国现当代文学”课程的家国情怀教育也将

贯穿课程教学过程的始终，即便该课程终将完结，但学生从该课程中感受到的作家的爱国主义精神也将长久地作用于学生的人生，从而引导学生成长为有理想、有本领、有担当的可贵青年。

四、结束语

中国现当代文学是一门书写家国情怀与责任担当的学科，它的设立旨在为国家培养高素质的复合型人才，而传统模式下的“中国现当代文学”课程教学与考核评价均存在种种弊端，这与高校中国语言文学类专业培养高素质人才的目标相去甚远，并且，传统的教学、考核评价模式也不利于学生人格化教育及责任感、使命感的培养。此种情境下，进行“中国现当代文学”课程的教学与考核评价模式的改革具有重要意义。该课程改革的实施路径可从强化过程性考核入手，扣住趣味教育这一中心，并将多元化、趣味性的“游戏”引入教学过程中，使学生在游戏中强化对知识点的记忆、舒缓紧张学习带来的疲惫感，实现劳逸结合。同时，改革后的课程教学模式还特别注意对学生家国情怀的培养，使学生由被动学习方式转化为主动求知方式，引导学生成长为堪当民族复兴重任的时代新人，以此实现教育的“育才”及“铸魂”。

参考文献：

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黑龙江教育（理论与实践），2023，77（9）：52-54.

[2]  中共中央  国务院印发《深化新时代教育评价改革总

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www.qstheory.cn/yaowen/2020-10/13/c_1126601844.

htm.

[3]  B. S. 布卢姆.教育评价[M].邱渊，王钢，夏孝川，译.

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[4]  杨晓霭.人文通识类课程的育人本色[J].中国大学

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[6]  弗里德里希·席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.北京：

中国文联出版公司，1984：145.

[7]  罗兰·巴特.S/Z[M].屠有祥，译.上海：上海人民出版

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[8]  童秉国.梁启超作品精选[M].武汉：长江文艺出版

社，2005.

[9]  杨清虎.“家国情怀”的内涵与现代价值[J].兵团党

校学报，2016（3）：60-66.

■ 编辑∕王力