跨学科写作的设计原则、操作策略及实施路径

摘 要 指向核心素养、基于问题解决的跨学科学习是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的六大语文学习任务群之一。跨学科写作则是跨学科学习的重要组成部分。教学设计时应遵循多学科協同、多文体表达和项目式推进的设计原则，明确探中学、做中学和用中学的操作策略，明晰话题提取、情境创设、任务构建和全程评价的实践路径。

关  键  词 小学语文；跨学科写作；情境；主题；评价

引用格式 陈泉堂.跨学科写作的设计原则、操作策略及实施路径[J].教学与管理，2024（02）：45-49.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将跨学科学习作为六大任务群之一，对跨学科学习任务群提出了明确要求：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”[1]。这其中，跨学科写作是跨学科学习的重要组成部分。与传统写作教学不同，跨学科写作因其整合性、探究性和主题性更强，对教师的整体设计以及教学的高效实施有着更高的要求。本文将结合实例探讨跨学科写作的基本原则、策略和实施路径。

一、跨学科写作的设计原则

跨学科是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式，解决真实问题，产生跨学科理解的课程与教学取向。跨学科写作是一种多学科协同参与的主题性项目学习，它着眼于运用多学科知识解决写作的问题，融入多元智能和建构主义理论，是符合学生习作规律的[2]。跨学科写作除了应该遵循目标统领、系统设计、任务驱动和教学评一致性等学习任务设计基本原则[3]之外，还应该遵循以下原则。

1.基于语文，多学科协同原则

跨学科写作是一种需要联结多学科协同参与的学习项目，它打破了学科的界限，通过跨界整合的方式，以目标为导向，整合多个学科的学习内容、学习资源和学习方法，是为完成真实的情境任务而开辟的新的习作教学方式。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”[4]这句话强调了跨学科学习在各门课程中的地位，而语文学科的跨学科写作虽然涉及的学科知识和学科技能较多，但其最核心的目标依然是通过解决某一现实问题发展学生的语文素养，以语文学科为中心多学科协同的原则让跨学科写作更需要做好跨界基础上的整合。如五年级下册习作六“神奇的探险之旅”的跨学科主题写作中，虽然任务的推进和落实离不开数学、科学、英语、信息技术等学科知识与技能，甚至还需要借助地理学、旅游学、动植物学等相关学科的知识储备，但最核心的学科依然是语文，最核心的任务依然是基于语文的多学科协同写作。只有在任务的设计与跟进过程中将各学科知识与技能有序融在一起，才能有效形成解决写作问题的合力。整个学习任务，包括课程内容的规划、语境的创设以及相关实践活动的开展，都是在培养语文核心素养这个总目标下进行的。

2.基于情境，多文体表达原则

跨学科写作形式上是跨越多个学科，但其核心任务依然是写作，是在问题情境中，综合运用多学科知识去发现问题、分析问题、解决问题，并通过多种表达形式或表达文体有效实现表达意图的写作过程。在这个写作过程中，学生在教师精心创设的问题情境中，通过有逻辑的推演，通过恰当的表现形式和适宜的文体呈现有意义和有意思的内容。其中，学习日记、采访稿、调研报告、备忘录、图画书以及其他形式的非连续性文本均可以被使用，这种多文体表达也有助于确保核心写作任务的精准达成。五年级教科书下册综合性学习活动——“遨游汉字王国”也是一个跨学科学习活动。其中的一项活动是搜集体现汉字特点的古诗、歇后语、对联、故事等资料，办一次趣味汉字交流会。这项活动的完成要从文化、生活以及古汉字入手，综合运用语文、美术、音乐、科学等学科知识与能力，采用画扇面、趣配音、名人访谈甚至与古人时空对话等形式，通过海报、研究报告、推荐语、采访手记等文体，围绕“汉字研究”这一主题，依托“办趣味汉字交流会”这一情境，多种文体写作不断交替，逐步达成综合性写作活动的目标，提升学生语言运用能力。

3.基于主题，项目式推进原则

语文学科素养的培育需要在一个完整的、真实情境的学习方案中实施[5]。这个真实的情境首先必须要以真实的问题为依托，以问题的探究为主线，形成贯穿整个学习任务的学习项目，“主题项目+多元任务”将助推跨学科写作任务的落实，提升学生语言文字综合运用的能力。如“印象苏州——苏州园林太湖石调查研究”的跨学科学习，目标是通过阅读和实践探究，分析了解苏州园林太湖石陈列现状，树立传统文化保护意识。要有效完成这项跨学科学习任务，没有多学科知识支持，没有主题探究式项目驱动，单纯的调查研究报告就会成为一个单篇的写作训练。基于主题的项目化研究，可以真实地还原跨学科写作的真实场景，丰富学生探究与写作的过程。我们可以把“苏州园林中太湖石具有哪些独特的价值”作为主问题，将“写好调查报告”作为核心目标，将“太湖石资料清单”“我为太湖石画像”“撰写太湖石推介词”和“园林太湖石研究报告”作为四大探究任务，让学生以多学科知识与技能为铺垫开展协同研究，形成合作探究观点，呈现合作探究成果。

二、跨学科写作的操作策略

跨学科写作虽然最早在20世纪70年代由美国高校提出，但对中国中小学一线教师而言还属于新生事物。因此，跨学科写作教学过程中应该遵从的基本策略需要进一步厘清。

1.培养问题意识：探中学

跨学科写作是以现实问题的研究和解决为依托，以提高学生理解问题、处理问题、创造性地使用多学科的方法解决问题的能力为根本宗旨的多学科融合的写作课程。整个跨学科写作任务群就是一个完整的问题链条，教师在设计和推进跨学科写作过程中，要注重培养学生的问题意识，引导和鼓励学生在跨学科探究的基础上完成创新与创造[6]。探究性的跨学科写作需要围绕某个大概念、大主题进行多学科的深度综合，跨学科大概念的确立要基于学科又超越学科，跨学科大主题要基于儿童立场和学科本位，从儿童生活、传统文化、社会现象以及未来想象等更广阔的领域去寻找和发现。如四年级下册“我的奇思妙想” 这一跨学科写作项目，就可以以儿童感兴趣的科技与未来生活为情境，为学生搭建未来世界的想象平台，以“未来世界我创造”为主题，设计“未来世界大探秘”“生活问题大搜捕”“奇妙想象展示厅”等前后衔接的系列活动，通过设计问题链、查找信息库、访问身边人等方式，寻找生活疑难点，确立任务探究点，借助学科融合点，形成思维聚焦点，并最终创造性地使用多学科的方法解决问题，在跨学科写作中展示未来生活的奇妙，提升学生的语言文字运用能力。

2.培养实践意识，做中学

跨学科写作应该以任务探究为驱动，以问题解决为动力，在情境中发现问题，在实践中整合见解，在探究中更新认知，提升基本认识和解決问题的能力。教师在设计跨学科写作任务的过程中，要以问题探究为主线，整合相关学科的信息、资料、技术、工具、观点及理论，形成一系列具有逻辑关联的大任务和微活动，让学生在“做事”中习得方法，形成观点，从跨学科写作活动中，学习表达方法，提升思维水平。如三年级下册第一单元“我是植物小专家”这一跨学科写作任务，就可以将“寻找身边的植物密码”作为主题设计以下任务活动：“我为植物分分类”“听听植物的心跳”“统计植物的年龄”“发现植物的喜好”“绘制植物成长图”“用音乐记录植物情绪”等，将科学、美术、数学、音乐等学科与写作深度融合，引导学生在统计、分类、观察、比较等情境化的实践活动中，充分地想象、表达和创造，从而在言语实践中培养学生的语言运用能力。

3.培养整合意识，用中学

跨学科写作首先是以学科为基础的写作，但又不局限于学科逻辑，需要以整合的视角，站在学科本位之上，找到本学科与其他关联学科之间的联结与贯通点。在跨学科写作活动中，语文学科与其他学科的整合是依据主问题的整合，是思维与方法的整合，是情境与资源的整合。这种整合并不是简单的加法组合，它一定是围绕某一核心概念将语文学科与其他学科进行知识、资料、技术、工具、观点、概念或理论的辨识、评价与整合。跨学科与多学科不可混为一谈，多学科通常指两门及以上学科的见解并置在一起，好比一盘水果沙拉，而跨学科恰恰要求有知识内容、思维方法以及情境资源的整合，是真正意义上的跨学科融合。如五年级下册第三单元“写简单的研究报告”就是典型的跨学科学习活动。教师以“姓氏文化大探秘”为主题进行调查研究，通过“姓氏大数据我来查”“姓名名人故事我来讲”“姓名历史变迁我来画”“姓名研究结论我来展”“姓氏启示报告我来写”等系列任务活动，将数学、历史学、道德与法治等学科的学习方法融入实操演练之中，在促进学生对姓氏文化有更多了解的同时，也让写作成为解决问题的一种方法。

三、跨学科写作的路径探寻

以生活现象为基础，以问题解决为目标，跨学科写作任务要以语文实践活动为主线，通过主问题串接出一系列的微问题、微任务，并以相关学科知识、内容、方法、资源为学习要素，设计出多学科融合的学习任务。这种在情境中解决真问题的学习方式，必将成为语文课堂的一股清流，其基本操作路径也应清晰探明（见图1）。

1.核心话题提取：注重真实问题的研究与解决

跨学科写作虽然是相对独立的写作任务，但一样需要有单元整体意识。跨学科写作任务整体设计的第一步就是要选择适合的任务主题，并以此贯穿整个任务周期的学习过程。这其中，建构适合的、有意义的话题至关重要。核心话题的建构应以教师为主导，对国家教材进行或大或小的重组，找到语文教材与其他学科教材相关联的内容，基于教材又超越教材进行建构，进而提取核心问题，作为设计跨学科课程的主线。如何寻找有意义的核心话题呢？一是借用课程标准中相关知识、技能、方法、策略的要求；二是根据教材习作或综合性学习中的热门话题，关注其他学科相关联的知识与能力点，以敏锐的跨界整合意识，探寻不同教材间的相融点，设立核心话题；三是利用网络搜索相对成熟的、与儿童生活领域关联的项目，激发灵感，以此形成核心选题；四是结合国家、城市或社区的一些时事，把关注点聚焦到校园外的社会现象以及生活环境，找到人们在各行各业工作时遇到的实际问题并提供解决办法；五是结合人工智能时代的未来生活，在未来想象领域建构话题。如五年级上册第五单元“介绍一种事物”，可以结合地方教材中的“昆曲表演”，让学生在“昆曲艺术必将传承不息”这一传统文化主题下，通过设计“昆曲知识我知道”“昆曲表演我赏析”“昆曲艺术我代言”“昆曲传承我有责”等任务活动，了解昆曲，并依据任务特点，选择相应的文体进行学以致用的说明，把昆曲介绍清楚。

2.真实情境再造：注重探究兴趣的激活与持续

跨学科写作的主题选定后，真实而有意义的任务情境创设至关重要，它是激活学生参与热情、引导学生持续探究的基础。只有将跨学科写作任务置于一定的学习与研究的场景、让语言表达与运用始终浸润于充满情趣和理趣的语用大情境中[7]，学生的主体地位和创造热情才会持续高涨。跨学科写作真实情境的再造可以从以下几方面入手。

（1）“目标逆推”创境。情境创设一定是为实现跨学科写作整体目标服务的，采用以终为始的“逆向设计”，从任务想要达到的学习结果出发，逆向设计任务情境，这有助于将所有的任务或问题串联到大的情境之中，借助协作学习和支架辅助，助力问题链的逐一解决。

（2）“感同身受”创境。跨学科写作任务的完成一定要借助真实问题的发现与解决，这些问题的设置要与学生的真实生活呼应，基于学生现实生活诉求的任务探究与问题解决将变得充满挑战性与真实性。这种“感同身受”型任务情境的创设，将学生生活中的特定场景迁移到写作任务之中，有助于学生沉浸其中。如“小学生是否可以使用电子产品”这个话题就与学生真实生活相关，话题自带情境。在这一真实情境下，教师可以借助“电子产品知多少”“频繁使用电子产品的危害”“如何正确使用电子产品”等环环相扣的问题引导学生开展真实的探究和思辨活动。这种有探究价值又源于生活的话题，可以持续激发学生亲历探究过程，理解探究的意义。

（3）“真实交际”创境。写作的本质是交流。任何一次写作行为都可以看作是一场特定语境下的对话交流，忽略交流对象和交流意图的写作不容易持续激活学生探究兴趣。因此，跨学科写作中的每一次表达都应有明确的读者对象。例如，在“小学生是否可以使用电子产品”这个跨学科写作任务中，读者可以是家长、老师，也可以是同伴，通过“有理有据作调查”“正方反方合理辩”“优劣分析写倡议”等言语交际与写作活动的开展，可以将习作教材样态转化为交际语境样态（见表1），建立作者与读者的即时互动，促进真实情境的创建。

3.活动任务构建：注重探究体验的融合与浸润

主题统领下的兼具问题串联和逻辑关联的微考题写作任务，是落实跨学科写作的抓手，微考题写作任务实施的关键在于引导学生在大情境、大任务的基础上构建有价值的活动任务。

首先，跨学科写作系列活动任务的设计要注重探究体验的融合性。以六年级上册《少年闰土》的教学为例，这是“鲁迅单元”的第一篇课文，引导学生探究、发现鲁迅写作的密码是教学的重点和难点。教学中，借助思辨融合、读写融合以及学科融合，可有效促进活动任务的深度建构。思辨融合可聚焦文本的疑问点和矛盾点设计：关注“只看见院子里高墙上的四角的天空”语句，在对比阅读中思辨“你是向往少年闰土的生活，还是向往‘我’的生活？”读写融合可聚焦文中出现的两处“看瓜刺猹”情节，通过对比研读，引导学生对表达方法进行主动建构，了解“以事写人”和“以景衬人”的差异；学科融合可采取语文与信息学科的互融，聚焦课文第一段“看瓜刺猹”的环境描写，让学生站在“语文与信息”共融的视角，对“以景衬人”的表达手法有更具象化的了解，然后借助“文本—绘本—文本” 进行思维可视化转换，让学生在头脑中“建模”，并借助文本与绘本的便捷转化，进行“以景衬人”的读写迁移，从而有效实现跨学科写作的深度互融。

其次，跨学科写作系列活动任务的设计要注重探究体验的浸润性。以跨学科写作“小学生是否可以使用电子产品”为例，教师要紧扣“科学使用电子产品”这一育人目标和“学会写倡议（建议）书”这一写作目标，围绕情境和主题，建构出“相关资料我整理”“有理有据作调查”“正方反方合理辩”“优劣分析写倡议”等一系列相互衔接的任务活动，将数学、科学、信息技术及道德与法治等学科的内容、方法和资源融入跨學科写作任务的学习之中，这样系统化的任务设计，就可以让学生全程参与的探究体验更有浸润感。

4.多维评价贯穿：注重全程评估的监测与导向

跨学科写作任务是否有效达成，需要适切的评价作支撑，但因为跨学科写作还处起步阶段，因此，评价标准尚不统一。但一切学习任务的达成均应遵循评价先行的原则。无论是任务启动之初、任务推进之时，还是任务达成之际，均应设计与阶段任务相匹配的多维评价。多维度的评价既包括“学”的活动中，对预期学习成果学生完成效度的评估，也包括对教师设计任务驱动过程中所使用的路径、方法和策略的科学性和有效性的检测。值得注意的是，跨学科写作的综合性，决定了评估监测不能仅仅停留在纸笔测试或课堂问答层面，还需要借助表现性评价对学生跨学科写作活动进行显性化的评定，变定性评价为发展评价、变单向评价为多向评价、变终极评价为全程评价，从而即时性地跟踪学生的学习状况以及学习的动态发展，为个性化的学习提供更加精准的评价支持。以习作“神奇的探险之旅”为例，依据本任务探究活动跨越较长时间、较大空间的特点，多维评价的设计显得尤为重要，唯有将评价贯穿任务始终，对任务涉及的各类实践探究活动进行全程化监测，才可能真正实现评价的导向功能（见表2）。

当然，跨学科写作的研究与实践才刚刚起步，具体实施策略与路径的探寻还在逐步完善中。高质量的跨学科写作学习，实现了学科间的深度关联、问题情境的深度贯通以及学习方式的深度转型，有利于使学生的综合素养突破单一学科的局限，在新的维度更快成长。随着广大一线教师对跨学科写作研究探索的深入推进，它的教学价值还将进一步凸显。

参考文献

[1][4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：34，11.

[2] 吴勇，陶会.“跨学科写作”任务群的主题探寻与实践探索[J].语文教学通讯，2023（09）：79-82.

[3] 李竹平.语文跨学科学习任务设计的基本原则[J].小学教学设计，2022（28）：31-33.

[5][7] 温小军.语文跨学科综合性教学：高中育人方式变革的学科路径探寻[J].教育科学研究，2021（09）：67-73.

[6] 吴勇.跨学科写作：基于问题探究的学习任务群[J].小学教学参考，2022（13）：5-9+18.

责任编辑：陈国庆]

该文为苏州市教育科学“十四五”规划2022年度立项课题“5G支撑下核心素养导向的写作学习任务群设计与实践”（2022/LX/02/038/09）的研究成果