中泰教师合作式小学汉语课堂教学语言分析

张彩苹,毛 红

(华北理工大学外国语学院,河北唐山,063200)

一、引言

中外汉语合作教学是指在汉语课堂上,为了共同的教学目标,由一名中方教师和一名或多名外方教师对同一教学对象开展教学活动,双方在这个过程中相互协作,发挥各自的教学优势,完善课堂教学。随着“汉语热”的发展和教育部中外语言合作交流中心对赴外国际中文教师派遣力度的加大,中外教师合作教学模式在海外国际中文教学中逐渐普遍,合作教学的课堂教学语言也备受关注。

课堂教学语言是指教师在课堂上编制和使用的语言。教师的课堂教学语言有很多种,一般分为口头教学语言、书面教学语言、体态教学语言等。[1]这些语言表达形式都在课堂上发挥着各自的作用,是完成教学任务的重要工具。但在课堂教学中,有声语言是研究教学语言时的首要任务。[2]鉴于此,本研究以一节泰国小学生汉语课堂教学为例,对中泰教师的课堂有声语言进行观察,分析中泰教师合作式小学汉语课堂教学语言的特点。

二、研究过程

(一)研究背景

泰国岱尼迪学校一年级小学生的汉语课堂教学是由一名中文教师和一名泰国本土教师合作教授,中泰教师在课堂上分别教授不同的内容。课堂的合作教学模式是一名教师在讲台前授课,另一名教师在台下观察,并在课后及时与主讲教师沟通相关的教学问题,进行教学反思。[3]

教师1:华北理工大学在读硕士研究生三年级学生,已有一年的汉语教学经验。

教师2:泰国本土教师。

学生:15名泰国当地的小学生。

(二)研究对象

本研究以泰国一年级小学生的初级汉语词汇课堂为本次的观察对象,课程时间为40分钟,由三个环节组成:第一环节是观看中文视频,用时10分钟;第二环节由中方教师讲课,用时20分钟,教学内容为泰国宋干节的词汇表达;第三环节是泰国本土教师讲课,用时10分钟,教学内容为汉语颜色的词汇表达。纵观整堂课,两名教师的主要任务是讲授生词并对词汇进行操练,帮助学生理解词汇含义并能运用新词进行交际活动。

(三)研究方法

高立群等人结合了国内外国际中文课堂教学的特点,设计了“对外汉语课堂观察量表”[4],可作为量化工具评测国际中文课堂的教学质量。该量表中的教师语言部分从课堂管理语言、语言的选择、教师句长、教师提问和教师反馈五个方面对教师语言进行划分,本研究借助量表的细目结构,通过课堂观察统计各细目的具体数据并分析中泰教师课堂教学语言的使用情况。其中语言的选择以时间为计量方法,即根据汉语或者其他语种在课堂上所用的时长进行计数。教师句长分为含词量、语速和平均句长三项,由于含词量和语速的整体情况较为明显,便采用定性评价来分析,最后一项通过计算教师的平均句长加以分析。课堂管理语言、教师提问和教师反馈则采用数量法进行计量,即根据教师话语输出的次数进行计量,例如,本堂课中教师的展示性问题有10个,则在观察表格中记下“10”。

观察记录的具体过程是如下。

第一步,准备好课堂观察量表,对整堂课进行全过程、全方位的录制。

第二步,对所录制的教学视频进行文本转写。

第三步,将转写文本和课堂观察量表对应起来,根据量表细目统计中方和泰方教师课堂教学语言的量化表现。

第四步,分析量表数据。

三、课堂观察及数据统计

课堂管理语言是指教师用于维持课堂纪律和组织课堂教学的语言,如教师对学生的问候、要求、建议等。教师发出课堂管理语言的目的是维持课堂纪律,推进教学进度,根据课型、教学对象、教师教学风格的不同,管理语言会有不同的出现频率。在一年级的课堂上,学生的专注时间较短,活动频率较高,需要教师即时进行课堂管理。中泰教师在课堂教学中所使用的管理语言,均以文本转写和教学录像结合的观察方式得到中泰教师的管理语言分布情况,再分析两名教师的课堂管理语言部分是否使用得当。

语言的选择是指教师在第二语言课堂中所使用的教学语言,可以是目的语、媒介语或者学生的母语。在国外的中文课堂教学中,为了让学生理解教师的教学语言,教师可能会较多地使用媒介语辅助教学,本土教师对母语的依赖程度会更高。如表1所示,累计本堂课中两名教师所用的语言和所用时长,之后再细化统计结果,分析所用语言在本堂课的用途,是导入、讲解,还是练习等,最终评估两名教师的语言选择分布情况是否合理。

表1 中泰教师教学语言分布情况

教师句长展现了教师语言的基本特征,含词量、语速和平均句长是衡量语言成熟度的重要标准。在由高立群等人设计提出的“对外汉语课堂观察量表”中,将教师句长细分为含词量、语速和T-unit长度。T-unit是由Hunt提出的关于测量教师语言句长的工具之一,Hunt定义T-unit是一个主句加上所有附属于它或镶嵌其中的非从句结构。[5]显然T-unit长度更适合对印欧语言句长进行测量,因此表1中把T-unit长度更改为教师的平均句长,将教师话语输出的总字数和总句数进行比例计算,用于考查教师平均句长是否合适。

教师提问是课堂中师生互动的重要桥梁,分为教师提问和学生提问。教师提问是由教师提出问题,主要分为展示性问题和参考性问题。如果教师已知所提问的问题答案,且答案唯一,那么这类问题被归为展示性问题;如果教师不知道问题的答案,且答案不唯一,那么这类问题被归为参考性问题。教师提问的水平是影响教学质量的重要因素,在表1中统计了两名教师的提问数量,对比分析各类问题的数量和占比,最后用于评测教师提问是否合适有效,是否带动了学生的汉语表达,是否挖掘了学生的语言潜能。

杜朝晖等人指出,反馈是教师在提出问题后根据学生的回答给出的回应,是教师教学话语的重要组成部分。[6]教师反馈语的类型多样,“对外汉语课堂观察量表”将教师的反馈语分为点评、重复、拓展、详细描述和弃置五种类型。此次观察记录了两名教师在课堂上的反馈语使用情况,并将不同的反馈语归入相应的列项,根据其分布情况评估反馈语是否使用恰当。

四、观察结果分析

(一)管理语言

泰方教师的课堂管理语言使用较多,且集中在用泰语组织教学,中方教师在授课时,泰方教师兼任助理并维持课堂纪律,因此,中方教师基本没有使用管理语言。总体上,两名教师的管理语言使用较少,泰国小学生在课堂上出现随意走动、做小动作等扰乱课堂的行为时,教师并未及时制止,教师用于维持课堂纪律的管理语言仅在课前和学生进行问候的环节中使用。为了进一步了解原因,本研究在课后对两名教师进行了访谈,得知两名教师在课中未及时维持课堂纪律是由于泰国小学的课堂氛围比较自由,只要不影响教学进度,学生无须被限制在座位上。因而在整节课中,教师的课堂管理语言较少,且均为引导和鼓励式的管理话语。

(二)教学语言的选择

在导入环节,无论是中方教师还是泰方教师,都借助媒介语推进教学进度。在整堂词汇课中,泰方教师在介绍颜色时会先用泰语提示词汇,确保学生能说出所学词汇,泰语使用占比为45.67%,教学媒介语使用的比例偏高。中方教师在解释宋干节时,虽大部分时间使用了汉语,但在导入环节借助了助教的泰语翻译和英文辅助。

(三)教师句长

朱勇等人曾用语速、词汇使用和平均句长来衡量国际中文教师的课堂话语难度。[7]在本堂课中,中方教师和泰方教师的语速都较慢,每句话的含词量较少,多以短句和重复语句出现,例如,仅“宋干节快乐”就重复出现了29余次。张宁志统计了入门级教材平均每百字句数多于10[8],即每句话的平均句长应小于10个汉字。在表1中,中方教师的平均句长是10.6字/句,教学语言稍难;泰方教师的平均句长是7.1字/句,在课堂上多以短句输出,加上母语翻译和夸张的肢体语言提示,便于学生理解。

(四)教师提问

两名教师的提问情况相似,主要都是一些展示性问题。视频中两名教师都善用展示性问题来导入知识或推进教学进度。例如,中文教师问“同学们知道哪一天是宋干节吗?”泰方教师问“这个是什么颜色?”两名教师都会不停地询问学生相同的问题,通过重复提问让全体学生都有回答和复习的机会,帮助学生复现知识点。对于参考性问题,泰方教师提了一个,中方教师提了两个,占比较低,但学生均未能回答出这些问题。

(五)教师反馈

通过对录像视频文本的转写,中方教师的反馈语主要是表扬性点评,占比为65.63%,基本是“对”“很棒”等类似的话语。泰方教师的重复性反馈较多,占比为55.56%,集中在讲练环节对学生回答问题的重复。总体上两名教师的表扬性反馈占比都较高,面对低龄小学生,教师使用温和、鼓励性的话语是为了让学生能够快乐学习,热爱汉语,因此,教师在给予反馈时,以鼓励、表扬的话语为主。

五、思考及建议

金拏娟曾指出,理想的合作教学形式能提高学生学习动机和诱发并保持学习兴趣。[9]合作教学模式的分类有很多,有中外共同讲课、一人讲课、一人巡视、一人讲课,一人观察等,但无论哪一种模式,关键是寻找中方教师和外方教师的最佳结合点[10],相互学习、相互配合,达到1+1>2的教学效果。在合作教学时,中方教师主要是担任目的语提供员,在课堂上营造汉语的学习环境,泰方教师的主要任务是帮助学生理解目的语。基于前文对泰国小学汉语课堂中泰教师合作教学语言的观察、分析和思考,发现两名教师在课堂管理语言、语言的选择、教师句长、教师提问和教师反馈五个方面体现出特点和不足。因此,中外教师在合作式小学汉语课堂中,可以参考以下几条改进建议。

(一)中泰教师共建课堂守则,提高管理语言的有效性

有效的课堂管理语言不仅能维持课堂秩序,还能推进教学进度。蔡函伶曾证明了在管理语言方面,泰语在对泰汉语教学中存在优势。[11]但在某些情况下,由于中泰教师管理语言责任的不明确,会造成双方话语重合冗余,课堂秩序较为混乱,在一定程度上影响了教学效果。因此,在中泰合作教学汉语课堂上,两名教师应在一开始就共同建立课堂守则。例如,课堂教学中泰方教师使用本土语言作为媒介语把控课堂秩序,中方教师再使用汉语复述课堂守则。在此后的课堂教学中,师生严格遵循相关的规则,让学生能够重视教师输出的语言,增强教师管理语言的有效性。

(二)利用教师语言优势,根据教学内容选择教学语言

王建转曾研究在泰国小学汉语课堂中媒介语问题,强调了泰语在汉语课堂上发挥着重要作用。[12]小学生的年龄较小,语言认知能力较弱,注意力容易分散,对课堂上教师输出的汉语理解得较慢。在汉语课堂上,如果教师一味地用目的语输入,而学生无法理解教师语言,会削弱学生学习汉语的兴趣。因此,在合作教学中,为了增加学生的理解输入,中泰教师应该利用合作教学的语言优势,针对不同的教学内容,汉语和泰语主辅地位有所不同。例如,在讲解语法规则或抽象的词义时,可以由泰方教师使用泰语解释,减轻学生焦虑情绪;在进行文化课或者口语课教学时,可以由中方教师使用汉语讲解地道的中国元素,让学生体验中华优秀文化。

(三)话语难度符合学生的语言水平,增加可理解性输入

在国际中文课堂教学中,教师的话语难度应该与学生的语言水平相符。调查数据显示,中方教师的平均句长偏长,且长句输出集中于导入和总结环节,视频中的学生因不理解教师话语出现了注意力分散、回避教师提问的行为。因此,在合作教学中,教师需要结合教学情况不断反思自身的话语难度,考虑到一年级学生的理解力,在面对长句时,中方教师应善于将其拆分为几个简单句,并辅以体态语提示,泰方教师应该避免输出过易、无效的教学语言。总之,教师需要根据学生的汉语水平,动态调整话语输出难度,增加学生的可理解性输入,符合i+1的要求。

(四)提高教师问题的有效性,引导学生开口说话

教师提问是重要的课堂活动,有效的提问可以推进课堂教学的进度,考查学生的学习情况,也可以激发学生的学习兴趣,激励学生主动开口说话。刘露翌曾调查在波兰小学汉语课堂教学中,中外教师都有意识地在展示性问题和参考性问题上平均分配。[13]在本堂课中,两名教师的参考性问题数量均明显少于展示性问题,且出现学生无法回答的情况。这与一年级学生的汉语水平和教师的引导方式有关,两名教师在提问前缺乏适当的铺垫,提问后没有及时地提示和引导。因此,在合作教学中,中外教师应该均衡地使用两种问题类型,在课前做好提问预演。中泰教师在上课时全程都相互配合,合理分配展示性问题和参考性问题,做好提问前和提问后的引导工作,增加课堂的互动频率。如中方教师在提问后无人回答时,泰方教师可以适当地用母语提示,启发学生说出带有信息差的句子,使所提问题都得到学生的反馈。

(五)提供多样化的教学反馈,形成表扬梯度

教师反馈语的类型多样,使用也无定规,需要教师根据实时的课堂情况给出多样化的教学反馈。课堂上两名教师反馈策略的使用有所不同,中方教师主要是使用“好”“棒”等表扬性反馈,这些简单的反馈可能会在教学前期起到鼓励的作用,但随着教学进度的推进,不仅起不到激励的作用,而且会成为教师的课堂习惯,使学生无法根据教师的反馈得知自己的回答是否正确或优秀。泰方教师主要使用重复性反馈,虽然复述学生的话语能让学生有参与感,但过度使用会降低反馈语的有效性。因此,教师在使用反馈语时应避免套话、无效话语,话语输出要逐渐灵活,教师反馈要形成表扬梯度。为了发挥合作教学的优势,中泰教师都应丰富反馈语的使用,综合重复、拓展和描述等多种方式,及时回馈学生的疑惑,既能展现教师的威信,又能形成和谐的师生关系。

六、结语

中外合作式教学是国际中文教育的创新之举,随着本土中文教师数量的逐渐增多,中外教师合作式教学在不同国别中将有越来越多的应用模式。在合作教学中,中外教师能否掌握并灵活运用课堂教学语言是影响课堂教学质量的重要原因,而中外教师合作式课堂教学语言的使用策略,需要中外教师综合具体的教学情况,共同探讨分析。中外教师既要掌握课堂管理语言、语言的选择、教师句长、教师提问和教师反馈五种教师语言方面的应用方式,也要协调解释、提问和反馈语在教学全过程的使用,发挥中外合作教学的优势。此次课堂观察结合以往的合作式教学经验,对中泰合作式小学汉语课堂的教学语言进行分析,以期能以点带面,为中外合作式汉语课堂教学语言的共性特征分析研究提供案例参考。