地州高校师范生教师专业伦理的内涵、特征、要素与培养策略

摘 要：地州高校师范生是未来的乡村教师，是乡村儿童发展的希望，是乡村教育的基石，是推动乡村教育高质量发展、助力乡村振兴的重要力量。教师专业伦理是地州高校师范生能否“下得去、留得住”的关键，在师范生终身发展中具有价值导向性、规范底线性、专业激励性等特征，在结构上包含了教师专业服务意识、专业公正、专业自律三个要素。作为乡村教师的培养单位，地州高校可以通过“强化教师教育职前职后一体化培养理念”“建设一流课程‘主战场’”“打通‘五位一体’实践教学‘主渠道’”等策略，培养师范生的教师专业伦理。

关键词：地州高校；师范生；教师专业伦理；乡村教师

中图分类号：G451.6;G650" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文献标识码：A文章编号：1009-3583（2024）-0101-04

The Connotation， Characteristics， Elements， and Training Strategies of Teacher Professional Ethics for Normal

Students in Prefectural Universities

YANG Xiao-ping， XIONG Xi-kang， LIU Yong-qiang，WANG Xian-ping

（School of Teacher Education， Zunyi Normal University， Zunyi 563006， China）

Abstract： Prefecture Normal university students are the future rural teachers， the hope for the development of rural children， the cornerstone of rural education， and an important force in promoting high-quality development of rural education and assisting rural revitalization. Teacher professional ethics is the key to whether normal students in prefecture level universities can “teach and stay”. It has the characteristics of value orientation， normative bottom line， and professional motivation in the lifelong development of normal students， and structurally includes three elements： teacher professional service consciousness， professional fairness， and professional self-discipline. As a training unit for rural teachers， prefecture level universities can cultivate the professional ethics of teacher education students through strategies such as “strengthening the concept of integrated teacher education”， “building a first-class curriculum ‘main battlefield’ ”， “opening up the ‘five in one’ practical teaching ‘main channel’”.

Keywords： prefecture universities; normal university students; teacher professional ethics; rural teachers

为了提升教师培养质量，办好人民满意的教育，实现教育高质量发展，我国在教师职前培养阶段相继颁布并实施了旨在培养优秀教师的“公费师范生计划”“优师计划”等。这些“计划”在很大程度上为我国基础教育培养了大批优秀教师，极大地促进了基础教育的高质量发展。但是，目前我国教师职前培养阶段还有一个特殊的“非计划”群体，即地州高校的师范生。地州高校师范生既是未来的乡村教师，也是乡村儿童发展的希望和乡村教育的基石。在教师教育职前职后一体化的国际背景下，高度重视地州高校师范生的教师专业伦理培养，充分发挥教师专业伦理在整个发展历程中的关键性、基础性和引领性作用，是保证他们未来“下得去、留得住”的前提和基础，也是推动乡村教育高质量发展、助力乡村振兴的关键。

一、地州高校师范生教师专业伦理内涵

师范生，相当于英文中的 students in teachers Colleges或 normal school （university） students，是指就读于各级各类师范院校或综合性大学教师教育类专业，以毕业后从事教师职业为目标的学生。地州高校师范生，是指就读于地州高等师范类院校或综合性大学教师教育类专业毕业后主要去往户籍所属地州乡村当教师为目标的学生，在教师教育一体化视角下，即为职前教师。一般认为，专业伦理 （professional ethics）是指人们在人际活动或交往过程中处理各种关系时所持有的价值信念和行为规则。教师专业伦理是指教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的行业内部规范和准则，尤其强调教师内在的专业服务信念、意识、精神和态度，突出教师作为育人之人的专业特征。其目标是提高本专业的职业声誉，获取和维持专业信任。地州高校师范生教师专业伦理是指师范生以职前乡村教师的专业身份，在就读期间建构起来的一整套在未来职业中要遵守的内部行业规范和准则。其主要表现为：师范生立志扎根乡村教育的使命感；积极认同乡村教师身份的价值感；高度关注乡村儿童发展的自觉意识；奋力追求乡村教育高质量发展的信念感和持续实现自我专业发展的获得感，等等。教师专业伦理是师范生个人内化的关于教育观、课程观、教学观、教师观、学生观相统一的信念体系，是一个在教师教育者耳濡目染之下的习惯、认同的内化和潜移默化的过程，是师范生实现专业发展的内在信念系统，属于师范生专业发展的内在动力。地州高校师范生作为未来的乡村教师，在读期间便建构起源自内心的教师专业伦理信念与规范，是实现乡村教师持续性专业成长的自觉追求和必然要求。

二、地州高校师范生教师专业伦理的特征

教师专业伦理实质上是一种“角色”伦理，即按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范。因此，它“不仅是伦理的、专业的，更是教师的”[1]。在讨论教师专业伦理特征时，要高度关注教师这个特定身份和教师专业这个特定职业。地州高校师范生作为职前乡村教师，其身份具有特殊性：他们既是未来的乡村教师，更是学生；既对未来的教师身份和职业充满了期待和渴望，但又没有长期置身于真实教育情境中。因此，地州高校师范生教师专业伦理具有其自身的独特性。

（一）价值导向性

“教师专业伦理的价值定位，就是追求教育中的‘善’与‘美’，使教育价值客体满足教育价值主体的需要”[2]。地州高校师范生作为未来的乡村教师，对自己的专业身份充满了期待与憧憬。他们渴望知道“乡村教师应该是什么样的”“乡村教师应该具备哪些专业素养”“作为未来的乡村教师应该做什么、不应该做什么、应该怎么做”等等。他们在主观上渴望成为一名教师，认可和接纳自己的乡村教师身份，也愿意为了自己的职业理想而有所坚持和奉献。因此，师范生教师专业伦理具有价值导向性特征，培养的重点是引导他们正确认识自己作为准乡村教师的内在生命价值，带头践行社会主义核心价值观，弘扬真善美，传递正能量，充分肯定自己即将从事的教师专业的价值，自觉落实立德树人根本任务；在“见习-访习-试习-研习-实习”一体化实践学习[3]中遵循教育规律和学生成长规律，因材施教，教学相长。通过感知、体悟、反思，形成内心自觉的教师专业服务意识，真心关爱学生，严格要求学生，立志做学生的良师益友，产生教师专业身份认同，自觉追求专业发展最大化。

（二）规范底线性

地州高校的师范生既是职前教师又是学生，在读期间培养其教师专业伦理实质上是以遵守基本规则、基本规范为核心的底线伦理，明确规定了哪些是师范生不能做的及不允许做的事情，如“不得在教育教学活动中及其他场合有损害党中央权威、违背党的路线方针政策的言行”“不得损害国家利益、社会公共利益，或违背社会公序良俗”“不得通过课堂、论坛、讲座、信息网络及其他渠道发表、转发错误观点，或编造散布虚假信息、不良信息”“不得违反教学纪律，敷衍教学，或擅自从事影响教育教学本职工作的兼职兼薪行为”，等等。这些明确规定的禁止行为，确定了师范生作为未来教师的道德责任，为每个未来的乡村教师划出道德禁止与允许的行为界限，规范师范生的基本行为，帮助师范生明确未来发展的基本方向，并且“教师道德……只能是对教师最起码的职业要求，而不是最高的境界要求，只有这样的道德要求才可能被推广，并可能为广大教师所践行”[4]。

（三）专业激励性

“教师专业伦理规范要发挥效力，仅仅依靠外部的制裁是远远不够的，对规则的服从无法促进教师道德判断力的提升，必须依赖于教师的认同和接受、教师的美德以及智慧等”[5]。“专业伦理不能被强加于人，因为专业伦理的本质必须被内化为集体意识和个人良知的一部分”[6]。教师专业伦理是教师行业内部规范，是教师专业发展的内在信念系统，属于教师专业发展的内在动力。就地州高校师范生教师专业伦理的建设和培养而言，更多的是要对师范生进行专业激励，引导他们感受作为乡村教师的幸福感、使命感、荣誉感和价值感，推动他们的教师专业行为向理想境界发展，促进他们领悟生命的意义以及乡村教育的意义，唤醒他们产生自我超越的意义感，形成专业发展的强大动力，厚植乡村教育情怀，树立扎根乡村、投身乡村教育的理想信念。

三、地州高校师范生教师专业伦理的构成要素

地州高校师范生教师专业伦理是强化师范生教师职业认知、提升师范生未来职业幸福感、促进专业发展的内在动力源，是由师范生在读期间生成的专业服务意识、专业公正、专业自律等要素构成。

（一）专业服务意识

“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。他们内心要有为大众服务的倾向，有义务以道德理解为起点来运用复杂的知识与技能”并 “通过提供实际工作以表现出公正、责任感和美德来”[7]。专业服务意识是教师专业伦理的内在要求，体现了教师专业化发展进程和教师个体的专业发展水平。地州高校师范生的教师专业服务意识主要表现为：师范生将自己提前置入乡村教育教学情境，以教师身份和心境与学生进行“对话”、与自我进行对话，树立“学生为本”的教育理念；严格按照《教师专业标准（试行）》要求和乡村教育对教师专业素养的要求来鞭策和督促自己，不断夯实教师专业知识、提升专业能力，力求以最好的专业水平和工作状态扎根乡村、服务乡村教育，助力乡村振兴；将乡村儿童的发展作为未来进行一切教育教学设计、教学实施、教学评价、班级管理、心理辅导等教育活动的逻辑起点和终点，将促进乡村儿童最大限度发展作为自己的职业使命和信念。概而言之，就是始终要把学生放在第一位，一切教育教学活动的目的都是让学生获得最充分、最全面、最自由的发展。

（二）专业公正

亚里士多德曾提出：“公正是一切德性的总汇”[8]。教师专业公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。其类型上表现为返身性公正（对自己及所从事职业的尊重）、同侪性公正（对同事、领导）、对象性公正（对学生），核心是对学生的公正，意即把每个学生应该得到的合理需要、合理评价给予他[1]。地州高校师范生作为未来的乡村教师，在读期间必须树立专业公正的理念和意识，要尊重和信赖学生，对待所有学生要一视同仁、赏罚分明、因材施教。尤为值得一提的是，“教师专业公正有两个核心要素，一个是关怀，一个是理性”[1]。一方面，师范生要树立关怀学生的意识，学会关爱学生，维护学生的合法权益和基本权利，充分掌握乡村发展现状和学生基本情况，因地制宜，因材施教，营造健康、和谐、积极的师生关系并努力创造各种条件促进学生最大限度的发展。另一方面，师范生“要具有较高的理性，对学生的生命发展具有正确深入的认识与理解，防止与避免教师权力的滥用，要控制不良情绪的影响，为学生的健康成长提供一个公正的环境”[9]。

（三）专业自律

师范生作为未来的教师，将是育人之人，师范生教师专业伦理就是师范生作为育人之人的“为己之学”，是“做教师的人‘为我们自己的’‘对我们自己的’自我教育”[1]。师范生教师专业自律是师范生“自觉、自愿地对个人自由进行自我约束。自觉的前提是理性，自愿的前提是意志自由，是人能够理性地、主动地而非被动地约束自己的行动”[10]，是师范生发自内心的自下而上的专业诉求，其目的是实现教师职业的获得感、幸福感、价值感。那些自上而下的外在的“规范”，“或许可以约束教师的行为，但是无法约束教师的思想、情感、态度与价值观，更无法让教师提升职业幸福感”[11]。地州高校师范生教师专业自律表现为师范生由内而外的专业服务意识觉醒，以及对教育坚定不移的热爱和扎根乡村的信念与高度的专业自主追求。师范生教师专业自律是师范生作为未来教师的内在指引，是师范生教育思想与专业自主的“催化剂”，是实现教师高质量发展目标的“推进器”。

四、地州高校师范生教师专业伦理培养策略

作为未来的乡村教师，地州高校的师范生将会长期扎根乡村，教师专业伦理是他们在乡村教育事业中获得认同感、幸福感、价值感，提升专业发展水平，推动乡村教育发展，实现乡村振兴的关键。作为培养高校，可以围绕以下几方面进行理论思考和实践探索。

（一）强化教师教育职前职后一体化培养理念

乡村教师专业伦理的形成和提升，是一个螺旋式持续性上升的过程，需要教育行政部门、培养高校、教研机构、乡村中小学和乡村教师，坚持以终身教育、终身学习、终身发展的思想与理念待之。在全世界教师教育职前职后一体化发展背景下，乡村教师专业伦理的形成并不是其入职后才开始的，而是在其选择成为师范生那天就已经开始了。因此，地州高校过去以终结性发展为特征的师范教育理念需要转变为以终身教育、终身学习、终身发展为特征的教师教育一体化理念。要在师范生就读期间高度重视其教师专业伦理培养，要在教师发展的第一环节就为师范生未来实现高质量发展奠定坚实基础。师范生教师专业伦理属于教师精神层面的范畴，与师范生的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观紧密相连，需要师范生在学校长期的培养过程中通过内心的积极认同、自我升华和自觉的实践外化才能得以生成。在全面推进教师教育职前职后一体化发展过程中，作为培养单位的地州高校，要敢于打破传统教师培养过程中存在的职前培养与职后发展相互分离的局面，在教师终身发展的初始环节就开始谋篇布局，站在教师终身发展而不是终结性发展的视角设计好教师教育类专业的人才培养方案，作为直接培养未来教师的教育者也要自觉树立并彻底践行教师职前职后培养一体化理念。

（二）建设一流课程“主战场”

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育要回答的根本问题，而“用什么培养、如何培养”则是课程要回答的根本问题。课程是育人的重要载体，是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。地州高校一流课程建设决定着未来乡村教师的质量和未来乡村教师专业伦理水平的高低。地州高校建设一流课程，要以师范生发展为中心，做到以下几个方面。其一，课程目标要以新时代乡村振兴对教师发展的新要求为培养方向。总体上要按照教师“专业伦理、专业知识和专业能力”三个维度进行设计。地州高校师范生是未来的乡村教师，对他们而言，“想不想”成为乡村教师，“愿不愿意”长期扎根乡村，为振兴乡村、推动乡村教育高质量发展奉献自己的青春和热血，是他们成为教师之前必须回答的第一个问题，也是最为核心的问题。是否具备一名合格乡村教师必须具备的专业知识和专业能力是他们要回答的第二个问题。一流课程在建设中必须回应这两个问题，并能达成“专业伦理、专业知识和专业能力”三个课程目标。为了提高这三个课程的目标达成度，其课程内容设计务必要注重提升课程的高阶性、突出课程的创新性、增加课程的挑战度。其二，课程内容要与思政课程同向同行。在专业知识教育中，既要体现学科的前沿性与时代性、反映行业先进的核心理论和成果，更要巧妙融入乡村振兴战略、乡村教育高质量发展观、儿童教育观、教育情怀、教育家精神、职业认同、乡村文化、乡村教师文化、法规意识、职业道德修养等思政元素。既要为乡村培养“经师”，更要为乡村培养“人师”。其三，教学设计与组织要从以教为中心向以学为中心转变，实施线上线下、课内课外一体化混合式教学，为师范生提供优质线上课程资源，如慕课、课程知识图谱等，引导他们进行个性化自主学习、自我评价、在线讨论等，满足学生个性化精准学习需求；线下课堂重生成，突出学生中心，通过“学生汇报-讨论-互评-展示-总结”等环节，实现深度学习，夯实专业知识，提升专业能力。同时，特聘乡村名师进课堂，让学生近距离“认识乡村名师”“走近乡村名师”“想做乡村名师”。

（三）打通“五位一体”实践教学“主渠道”

师范生教师专业伦理培养，解决的是师范生内心“想不想”成为乡村教师、“愿不愿”扎根乡村、献身乡村教育的问题，体现的是师范生对扎根乡村、献身乡村教育的“心甘情愿”且“甘之如饴”，它属于师范生内在的精神建设范畴。大量的理论教学固然能向师范生灌输师德方面的知识和具体的教师职业道德规范，但是，这对师范生而言只是一种“外在于我”的存在，难以真正“入我心、入我脑、入我灵魂”。实践证明，教师专业伦理需要师范生在长期的、反复的实践中通过感知、体悟、思考，产生内心自觉的认识、自我升华，以及实践外化，才能形成。“教师成长是一个实践性突出和阶段性﹑连续性特征明显的过程”[12]。因此，建构“见习-访习-试习-研习-实习”五位一体，具有阶段性、连续性、系统性和稳定性的教学实践体系，有助于真正培养和生成师范生的教师专业伦理。具体而言，第一阶段（大一第一、第二学期）可组织“见习”，让师范生到乡村学校去“近景性”观看具体的教育教学情境，对乡村、儿童和乡村教育有一个初步的了解。第二阶段（大二第一、第二学期）可组织“访习”，此阶段师范生不再是观望者，而是部分参与教育教学以及课后的教师反思、教师议课、教师评课等教研活动。感受做教师的魅力，初步形成师范生对教师教育专业的情感。第三阶段（大三第一学期）可组织“试习”，师范生通过初次参与教学实践深刻感受到了初为人师的紧张、激动、焦虑、害怕、幸福等复杂体验，可以提升师范生的教师职业获得感，同时也加强职业的责任感。第四阶段（大三第二学期）可组织“研习”，师范生在经历了前面的“见习-访习-试习”三个环节后，对教师职业已经有了较为深刻的认识和感受，再通过“研习”对前面三个环节进行系统梳理、总结、反思与研究，可以进一步增强师范生教师专业服务的意识和从容从教的信心。第五阶段（大四第一学期）组织“实习”，师范生从学生身份切换到教师身份，从部分参与教育教学的“他者”角色转换成全程、完整、独立实施教育教学的“我”的身份，感受到教师职业对师范生素养的要求，同时也真实地体验到作为乡村教师的职业使命感、获得感、幸福感、价值感，进一步增强立志扎根乡村、献身乡村教育的理想信念。

参考文献：

[1]檀传宝，张宁娟，吕卫，等.教师专业伦理基础与实践［M］.上 海：华东师范大学出版社，2016.

[2]孙峰，教师专业伦理的价值选择［J］.思想理论教育，2008 （22）：4-8．

[3]杨晓平，胡贵勇，汪先平.高校师范生专业综合实践教学模式 研究[J].遵义师范学院学报，2019（3）：116-120.

[4]甘剑梅.教师应该是道德家吗——关于教师道德的哲学反思[J].教育研究与实验，2003（3）：30.

[5]杨坚， 杜时忠.我国教师专业伦理建设取向省思［J］．中国教育学刊，2022（5）：96-102.

[6]坎贝尔·伊丽莎白.教学的伦理维度[J].王凯，译.教育科学论坛，2015（1）：9-13.

[7]（美）李·S．舒尔曼．理论、实践与教育的专业化［J］.王幼真，刘捷，编译．比较教育研究，1999（3）：36-40.

[8] 亚里士多德.亚里士多德全集（第 8 卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1992.

[9]朱小蔓.教育职场：教师的道德成长［M］.北京：教育科学出版社，2004：100.

[10]常健，郭薇．行业自律的定位、动因、模式和局限［J］.南开学报（哲学社会科学版），2011（1）：133-140 .

[11]杨晓平，刘义兵.论教师专业伦理建设［J］.中国教育学刊，2011（12）：66-69.

[12]刘义兵 付光槐.教师教育一体化发展的体制机制创新［J］．教育研究，2014（1）：111-116.

（责任编辑：曹先东）