单篇与单元教学关系考证及融合路径

耿红卫　李春燕

编者按

在语文新课标、新教材实施背景下，单元整合教学成为语文学界研究的热点和重点话题。与此同时，如何基于语文学科的特性，正确理解和处理单篇教学与单元教学的关系，也引发了广泛和深入的思考。本期围绕相关问题组织了三篇文章，分别从学理依据和实践操作层面展开探讨。

河南师范大学文学院耿红卫、李春燕考究了单篇教学与单元教学的历史渊源，认为二者应是交叉型和协作型的共生关系，并在此基础上对二者的融合路径提出了具体建议。江苏省苏州中学黄厚江认为，单篇教学与单元教学的关系问题从实践操作层面看，其实就是在单元教学中如何对文本进行科学合理的处理，并结合教学实践提出了文本处理的基本策略。陕西师范大学王元华基于认知语言学的原型认知理论提出，应该把作为概念原型的经典篇章教成“经典”，由一篇“经典”带动另一篇“次经典”的教学，再到多篇“相似性”篇章的教学，这样的大单元教学才会更加扎实、有效。希望这三篇文章能帮助一线语文教师廓清相关认识，更为恰当地组织单篇教学与单元教学。

【摘要】单篇教学；单元教学；联结点；深度学习

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）提出了设置学习任务群的新理念，推动了我国语文课程教学改革。在此基础上，高中语文教材编排也有了重大革新。当前统编高中语文教材编排的最大特色为“守正创新”，不仅是对原有教材教法经验的总结，在编写的立意、贯彻的理念、编排的结构和文章的选取等方面也有明显的变化与提升。整套教材以人文主题和学习任务群两条线组织单元，使得单元主题和要素的结构化更加明显。［1］与此同时，单元教学以其系统性和整体性越来越受到一线教师的青睐，改变了长期以来单篇教学在阅读教学中的主导地位。然而，当前的教学实践中出现了只注重整体忽视单篇的倾向，造成了一定的教学实践偏差。在新课改背景下，如何正确理解和处理单篇教学与单元教学之间的关系，成为备受教师关注的问题。本文以统编高中语文教材必修下册第六单元为例，对此问题进行深入分析，以期推动高中新课标背景下语文教学范式的变革。

一、从单篇到单元：教学范式的转变

单篇教学与单元教学的发展都有着长期的历史经验积累，追溯二者的历史渊源，对于深化教学认知、明确教学价值、重构阅读教学体系具有重要的现实意义。

1. 单篇教学的演变

长期以来，单篇教学是我们面对“文选型”为主体的教材而采取的主流阅读教学方式。它主要是以一篇文章为基础，对其进行深入解读，通过梳理文章结构、把握文章主题、赏析文章艺术手法和语言特色等，培养学生的阅读理解能力、思维能力和语言文字运用与写作能力。

在先秦时期，《学记》就要求教师在教学过程中做到“约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣”。在阅读教学中还强调知人论世的作用，已经有了单篇教学的雏形。西汉时期，教师也通过“正音”“断句”“训诂”等方法对课文进行精心讲解，注重文句的解释。隋唐时期，在讲解辞赋时，还增加了“注音”和“點识”的教学方法。宋元时期，“串讲”成为一种很有效的阅读教学方法，讲解“句语义理”，帮助学生理解篇章句义。明清时期，教师给学生讲书时，强调字字周到，层次分明。［2］近代以来，五段教学法、红领巾教学法等在阅读教学中不断被采用。追溯语文教育发展史，单篇教学从原来的注重句读讲解，到现在的精讲细读，已经具备了较完整的形态。21世纪语文课程改革前，单篇教学在阅读教学中仍占据主流地位。随着“学科核心素养”“学习任务群”等理念的提出，单篇教学也不断与新理念、新思想融合，发挥着其在语文教学中的独特价值。

单篇教学注重“精讲细读”的教学方式对于学生深刻、充分地领悟文章主题，培养学生的基本知识和技能，发挥单篇课文的课程价值等方面具有显著优势。然而，由于其对文章的割裂式分析导致了知识的碎片化和思维的浅层化，使得学生的认知结构和迁移能力难以形成，这也成为其不容忽视的短板所在。

2. 单元教学的发展

单元教学的发展离不开单元体例教材的探索。20世纪初的教材已经有了初步的单元意识。为弥补单篇教学的实践偏差，突破精讲细析的窠臼，兴起了单元教学的实践热潮。梁启超先生指出：“须选文令学生多看，不能篇篇文章讲，须一组一组地讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位，两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算。”［3］这可以说是单元教学的先声。但是“单元”的概念尚未明晰，这一时期的单元教学将有相似之处的同类文章组合成组，进行分类比较教学。20 世纪30 年代，单元体例成为教材编写的普遍形式，强调读写结合、文体组元，还出现了生活主题单元、民族意识主题单元等。20 世纪60 年代，单元教学方法层出不穷，四步骤单元教学、五步骤三课型反刍式教学等，此时的单元教学遵照教材以讲读带自读。［4］21 世纪以来，对单元教学的实践和研究方兴未艾，各种单元教学模式异彩纷呈，在原有基础上衍生出大单元教学、群文教学、问题探究式单元教学等教学模式。随着新课标和新教材的实施，单元教学以其结构性和整体性再次成为语文教学热点话题。

纵观单元教学的百年发展史可以发现，单元教学并没有一个清晰的概念，而是在其自身的不断发展中产生了许多变式。有些学者认为单元教学并不是众多教学模式、教学方法的一种，而是现代语文教学应该遵守的基本准则。由此，我们可以将单元教学作为一种教学理念，它孕育着目前存在的几种单元教学组织形式，如大单元教学、单元整体教学、专题教学等。对于大单元教学与单元整体教学之间的区别和联系一直处于模糊的状态，笔者尝试对其加以区分。高中新课标背景下的大单元教学始于崔允漷教授的《如何开展指向学科核心素养的大单元教学设计》一文。文中指出“一个单元就是一个微课程”，并且在如何确定大单元方面提出了四个要考虑的问题，包括研读课程材料、依据核心素养确定单元命名、指向一个核心素养、要有完整的单元要素。［5］从文中可以总结得出，大单元教学是围绕一个核心素养而展开的一个完整的学习事件，是以大观念为引领，聚焦学科核心素养，组织教学内容，并进行设计、实施和评价的完整过程。

高中新课标背景下的单元整体教学是以教材自然单元为依托，从整体出发，对单元内的课文进行统筹设计，关注单元内外文本之间的关系，实施整合教学。大单元教学与单元整体教学的区别在于：学习内容上，前者是自行组织，后者是依据教材既定单元安排；学习结果上，前者倾向于指向学科核心素养，后者趋于教学内容的整合。

无论哪一种单元教学，在我国的教学实践探索过程中，单篇教学与单元教学的矛盾一直都在。正确理解和分析单篇教学与单元教学的关系，才能更好地推动新一轮教学方式的改革，推动学习任务群的实施、语文核心素养的培养。需要指出的是，本文所研究的单元教学是以教材自然单元为依托的单元整体教学。

二、从独立到融合：单篇与单元教学的互动

随着强调知识整合的深度学习和跨学科知识整合的STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学教育）教育理念的繁荣，整合学习热度不断。统编高中语文教材以其特有的编排体例，彰显着鲜明的整合教学思想，为单元整体教学提供了适宜的土壤。面对系统化和结构化的单元，一些教师变得茫然，对单篇教学与单元教学各自的作用没有清晰的定位，产生了一定的教学乱象。对此，可以借助系统论来澄清相关认识。系统论强调系统是由相互联系、相互作用的各要素组成的有机整体，并指出系统具有整体性、目的性等特征，可以用来分析单篇教学与单元教学的关系。［6］

1. 单篇课文与单元选文的关系：耦合性和离散性并存

要探究单篇教学与单元教学的关系，可以从分析单篇课文与单元选文的关系入手，即分析单元选文中单篇课文与其他课文的关系。从系统论的视角来看，整个语文教材可以作为一个系统，单元是其中的要素，同时也是一个子系统。那么单篇课文与单元选文就是部分与整体的关系，部分彰显着整体。系统的整体性原则指出，要素一旦加入系统，便要受到系统的制约。单元是多个单篇课文的排列和重组，这也说明探究单篇课文在教学中的关系时，不能再单独地看，而是要放在单元整体的视野下探究其独特价值。

统编高中语文教材必修下册第六单元的选文分别是《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记（节选）》，是一个由小说体裁构成的阅读单元。其中《装在套子里的人》和《变形记（节选）》虽是自读课文，但是其在单元学习中的作用不可忽视，教师在分析教材时，应将这两篇与其他课文放在同等地位。

从整体来看，这个单元由单元导语、单元选文和注释、学习提示、单元学习任务四部分构成。本单元的单元导语提示：“本单元所选五篇小说，通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，描摹人情世态，表达对人生的思索。”“学习本单元，要注意知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，关注作品的社会批判性。”通过研读可知，本单元的人文主题是“观察与批判”，同时可以总结出本单元的篇章主题为“人物与环境的共生——小说的社会批判性”。这个包孕性的主题在与单篇课文碰撞时分别展示出不同的姿态。五篇选文分别从不同时期不同制度下不同角色的不同命运，来体现人物与社会环境的共生问题，展现其对社会的批判性。这个主题便成为一个联结点，串联起整个单元的课文。如下图所示：

本单元为了展示单元主题选取了古今中外不同特色的五篇小说，从人物、情节、语言、社会环境等方面来展现复杂多样、千姿百态的社会生活。在小说学习过程中，学生不仅可以体悟到社会环境对人物的塑造，也可以学习到鉴赏小说的艺术手法、分析人物形象的技巧、品味语言特色的方法等。五篇小说本身是孤立存在的，是教材编写者有意将它们放在一起，使其共同发挥彰显单元主题和培养学生语文核心素养的作用，更好地辅助学生领悟人文主题和掌握语文要素。

通过系统分析本单元的选文不难发现，单篇课文之间不仅有着主题的联结，同为小说体裁又有着共同的教学要素，同时在内容上又各自独立。它们之间呈现并列而非递进性的关系，五篇课文各有风味又相互依托，在选文上实现了耦合性和离散性并存。单篇课文又有着共同的单元主题，承载着一定的单元主题和学习任务。单篇课文的类型多样化，则体现了单元选文的开放性和整体性层面上的丰富。

2. 单篇教学与单元教学的关系：交叉型和协作型共生

目前教学研究中对于单篇教学与单元教学关系的探究并不多，有学者指出单元教学与单篇教学是上下位关系，单元教学是上位概念，单篇教学是单元教学实施过程中的一种方式，是下位概念，二者处于不同层级。［7］也有学者指出单篇教学是单元教学的基础，单元教学是单篇教学的整合与提升。

首先来看单元教学与单篇教学是否有上下位的划分。上下位的区别指，上位是比较概括的说法，下位是比较具体的说法。单元教学中有许多环节，单篇教学可以作为单元教学的一环展开，甚至也可能只是单元教学中的一部分，但是这样一个关系中的特殊性在于，单篇教学可以完全不依赖单元教学独立展开，并且具备合理性。单元教学将各个单篇课文进行整合，并不具备更加抽象的特点，只是在教学层面上存在过程更繁杂、教学内容和方法更丰富的特征。然后再来看单篇教学与单元教学的基础和提升问题。如果说单篇教学是基础，那么就是指沒有单篇教学，单元教学便无从展开，但是单元教学有其自身的体系和内容，可以不依赖单篇教学进行设计和实施。因此，上述两种观点均存在不足。

对于单篇教学与单元教学的关系，从形式上看，都是落实学习任务群的教学形态，都是一个完整的教学活动，所依赖的都是教材、选文。但是二者都具有局限性，单篇教学割裂知识，单元教学忽视个性。也就是说，无论是单篇教学还是单元教学，都不可能面面俱到。

从内容上看，前文已经说明单篇课文与单元选文之间存在联结点，无论是单篇教学还是单元教学，为了取得更好的教学效果都会不可避免地与彼此产生牵连。随着教学研究的不断发展，“单元视野下的单篇教学”“单篇与单元整合教学”等研究专题层出不穷，也说明了单篇教学与单元教学相互独立的关系已经不适应教学的发展，它们二者的融合是大势所趋。

如统编高中语文教材必修下册第六单元的单元学习任务一要求分析社会环境对人物命运的影响。在《祝福》中，探究祥林嫂的悲剧命运就需要从故事的时代背景、情节发展、人物刻画、语言内涵、环境描写等方面进行细致入微的剖析，来揭示封建礼教对人的迫害。但是如果对单元内的课文都进行彼此独立的单篇教学，势必会使学生的思维困于一隅，窄化学生的认知。若在此基础上对五篇文章进行统整关联、比较辨析，就可以使学生立足整体的宏观视野把握不同命运下不同人物的特质，如别里科夫作为施动者可以与鲁四老爷比较，作为受害者又可以与祥林嫂进行对照等，可以强化学生对单元主题和小说人物的立体化认知。在这个过程中既需要单篇教学聚焦特定课文进行剖析，体现教学的纵向延伸，又需要单元教学从不同选文出发展开整体教学，体现教学的横向拓展，通过二者的协作与融合来推动核心素养培养落地。

三、从偏向到平衡：单篇与单元教学的融合路径

从当前的教学实践来看，单篇教学与单元教学的融合发展已经成为不可遏制的趋势。系统的目的性原则指出“系统活动最终趋向有序性和稳态”，由此看來，调节二者的平衡极其重要。如何促进二者的良性结合，发挥“1+1＞2”的效果，成为一个亟待解决的问题。

1. 立足整体视野，遴选联结点，统筹式教学

温儒敏教授指出，“现在高中语文提倡任务群教学，希望以学习任务来整合单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式……多匀出时间让学生自主学习”［8］，目的是为了消除单篇教学零碎、重复、循环的弊端。

整合是高中新课标非常重要的理念，新教材的设计和编写也体现了非常明显的整合意识。这就需要教师在教学设计过程中有更高的站位，立足整体视野，对单元选文进行深入解读，辨识文本的互文性，遴选单元内各篇文章的联结点，进行统筹式教学，指向课程整合的深层思维，促进学生的深度学习。［9］

统编高中语文教材必修下册第六单元的选文体裁均是小说，是一个包含古今中外优秀经典作品的颇具代表性的单元。本单元的单元导语提示：“要了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型；学习用读书提要或读书笔记记录自己的阅读感受和见解，借鉴小说技法进行创作。”由此可以判断，本单元对应高中新课标里的“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”学习任务群。此外，依据学习任务群对于小说的阅读要求可以总结得出，本单元的语文要素为“小说的鉴赏与创作”。小说的主题、语言特色、情节发展、人物塑造、叙事方式等，都可以作为单元教学的联结点，据此设计类化的单元教学目标，形成教学方案。本单元的教学目标可以设计为：基于小说的情节发展梳理小说结构，厘清情节发展；基于小说的人物塑造分析人物形象，关注人物命运；基于小说主题分析人物悲剧的成因及其社会意义，等等。然后可以基于这些教学目标设计序列性、多维度的教学活动，也可以将这些具有统筹性的教学目标散化在单篇教学之中，体现教学的结构性。需要注意的是，这里的联结点的共性体现在形式上，它的作用就是为单元教学提供一个支点，以便教师和学生对学习内容进行类比求同、对比求异。［10］通过对这些联结点的系列学习，学生对于每个单元的结构都有了清晰的认知，可以建构起自己的知识网络，同时也掌握了阅读和鉴赏小说的方法，促进迁移能力的提升。

2. 深挖单篇特色，聚焦个性点，精准式教学

同类体裁的文章具有同质化的特点，但是每篇文章都有自己的独特之处，单篇文章对于落实学习任务群的作用也同样值得重视。［11］单元教学立足于单元整体，单篇教学则需要聚焦单篇文章的特色之处，对于文章个性化的内容依然要进行深入解析。

本单元中的五篇小说都有自己的亮点与特色。《祝福》韵味独特的标题、传神的次要人物，《林教头风雪山神庙》风雪对情节的推动，《装在套子里的人》幽默诙谐的语言风格……这些个性化的内容，都需要在单篇教学过程中细细品味和推敲，从而提升学生对语言文字的感受力，更好地欣赏文学作品中特有的“美感”。

3. 关注选文属性，把握分类点，灵活式教学

王荣生教授通过中外教材的比较，将教材中的选文分为四种功能类型，分别为“定篇”“例文”“样本”和“用件”。［12］通过分析本单元的五篇小说和课后的学习提示可以发现，《祝福》和《林教头风雪山神庙》既可以作为“定篇”开展文学经典阅读，也可以作为“例文”为学生鉴赏小说、创作小说提供知识和技能方面的学习。其余三篇课文《装在套子里的人》《促织》《变形记（节选）》作为“例文”，既可以为学生提供知识与技能的学习，也可以与其他课文进行联结，为单元主题服务。因此，在进行本单元的教学时，既要通过单元教学来确定联结点展开整体的结构化学习，也需要聚焦文章的个性，精准化教学，更需要对属于“定篇”的课文进行单篇深入教学。

综上所述，单篇教学与单元教学并没有绝对清晰的界限，而是随着教学越来越追求整体性和系统性慢慢趋于融合，同时在教学实施过程中也需要灵活处理，依据不同的单元和单篇选文的特色选择适合的协作方式。只有这样才能集二者之所长，弥补二者的不足，发挥系统的整体优势，引领学生深度学习。