“一核七翼”混合教学模式的实践与改进--以《项目管理》课程为例

刘陈姣, 寇 燕

(贵州师范学院商学院, 贵州 贵阳 550018)

0 引言

教学改革的目的是为了提高教育质量和效果,以更好地满足学生和社会的需求。一方面,它可以促进学生的创新能力、思维能力和实践能力的发展;另一方面,它可以有效提高学生的学习兴趣和参与度。在以《项目管理》课程为例的首轮教学改革中,该研究参照FD-QM标准,对混合教学模式进行了初步设计。但是在实际教学对标初探模式的过程中发现,设计初衷和预想在实际操作中存在效果偏差,且部分偏差与预想相差甚远。于是,针对现存问题,开启了对该项目的第二轮调整与改良。

1 文献再梳理

在对已有文献进行二次梳理的基础上,通过对国外一些相关的参考文献的辅助阅读发现,现今的高等教育大众化于全球而言都已成为相对普遍的现象。相较于20世纪60、70年代的美国和90年代的英国、法国、德国,我国高等教育大众化的进程开始得较晚,始于20世纪90年代末。所以,国内高校体系化和规模化的教学改革无论是与国内中小学的研究对比,还是与发达国家各层面学校的研究对比,总体起步较迟[1-2]。

自1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布后,又经历了漫长的发酵期[3]。在“科教兴国”和“人才强国”被确定为国家战略的21世纪初,才迎来了蓬勃发展的机会。当时,我国各地方教育改革和制度创新案例逐渐增多,为教育大变革奠定了基础。而《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的制定,更是为变革的破局提供了契机[4-6]。

从文献呈现趋势来看,截至2023年4月,国内各类重点核心刊物(北大核心/CSSCI/SSCI/SCI/EI)共计收录以“教学改革”为相关主题的期刊文献总数呈上升趋势(详见图1)。就研究主题而言,按时间发展趋势可以看出,研究主题始于对“内容”和“方法”的研究,而后发展到对“实践”“模式”与“手段”的研究,最后上升到对“理念”的研究。而混合教学模式早期的研究专注点在单纯的实验因素混合,或传统课堂教学方式“听、说、写”和“实例-讨论”的混合上,后来逐步加入了信息技术在课堂中的融合[7-11]。随着云时代的来临,一方面受大数据的影响,一方面受COVID-19的推动,混合教学模式研究得到了空前关注。通过主题年度交叉分析图可知,在混合教学模式的研究过程中,“研究与实践”“线上与线下”“教学模式的探究”是近五年中研究频次较高的主题。而对教学模式的探究主要还停留在“网络教学平台的运用”“课程模块的加入”“新模式的尝试”等方面,少有对整个课程体系进行建设的研究[12-14]。

图1 文献数据统计图

就专业学科而言,对“体育教育”和“大学英语”的研究最早在核心期刊领域出现。1999年6月发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》或成为了“体育教育”改革的契机。于是,“体育教育”在2000年的研究数量率先达到了峰值。而“英语教育”由于新课标的出现,自2008年开始连续三年居高不下,2011年后出现回落。对“思想政治理论课”的研究起步稍晚,始于2004年。受《关于印发义务教育语文等学科课程标准(2011年版)的通知》和《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的推动,2011年和2014年出现两次高峰。但管理学大类课程则一直涨势平平,或由于教育类机构的日常工作目标任务就是要寻找教育的最高适配性,所以只有“理论与教育管理”研究数量较为突出。

随着《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2011)》《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》《关于印发义务教育语文等学科课程标准(2011年版)的通知》等政策、报告、规划的出台,全国范围内掀起一波“教改”潮,上至全国各类基金和规划课题,下至各省教学质量工程,都有“教学改革”(详见图2)。就国家层面课题研究而言,“全国教育科学规划课题”的数量在2023年就达到峰值。而“国家社会科学基金”与“教育部产学合作协同育人”项目虽然起步较晚,但预计也会迎来一波高峰。

图2 专业领域与研究机构发展趋势统计图

区别于单纯的理论文章,基金项目更偏向于对实践的探索。于是可以大胆推测,这一时期“教学改革”在实践中获得了大量的关注。除此之外,我们认为教育改革从统计的文献上来看,还有这样一些特点:

(1)国内基础教育的改革一直走在前面。它对高等教育的改革具有一定借鉴作用。甚至可以说高等教育许多方面的改革是在基础教育的大学科上延伸发展而来的。

(2)政策导向对学术界的影响比较直接。大部分的科研关注点与政策的关注点的发展趋势一致,二者相互影响且互为推动。其中以高等院校和科研机构为突出代表,且敏感性会高于其他行业领域。

(3)高等教育教学改革的对象与中小学对比差异较为巨大,包括年龄、阅历、基础、理解、沟通、判断等。既要以“学生为中心”,那么最终努力的方向还是不同。

(4)现有的管理大类课程的混合教学模式探索,依旧停留在对个案设计、思政元素、教学平台、教学内容、教学时间及教学方式等一个或几个方面进行改革。对于项目管理课程的混合模式教学更是集中于“线上与线下”的结合,对一个课程的多方个面进行系统性改革的课题较少,这恰好为本次研究提供了空间。

2 现存问题

在完成首轮教学后,通过该项目对《项目管理》课程的内涵建设、课程结构、思政元素、教学团队、教学流程、教学手段、以及评价方式进行了探索与设计。站在不同的立场,采用不同的方式,通过不同的角度探索增加课程吸引力的可能性。

为确保设计准确,确定当下设计充分符合所面对的用户画像。经研究,分别从“线上”和“线下”两种教学平台的不同方面,对课程的效果进行评价和考量,具体见表1。

表1 教学评价及考量依据

为确保设计是有针对性的,是充分符合当下调研的用户画像的。于是我们通过对被授课态度和情绪的观察,辅以访谈,得出当下模式的现存问题见表2。

表2 当下教学模式实施过程中现存问题与具体表现

在对表2中的问题进行梳理的基础上,我们针对已有的表现形式,对问题提出了解决方向,详见表3。

表3 当下教学模式实施过程中现存问题的拟解决方向

在该方向的指导下,我们确定了改革的基本框架,然后通过细化框架,提出了改革的具体路径和教学设计。

3 解决路径的提出

鉴于大多数教学改革的成功案例都有一个相对共性的特征,即始终以用户需求为导向。本次研究也始终遵循“学习者即评价者”这一理念,始终关注个体体验与诉求。由于在教学过程中,我们发现学生对课程知识的接受程度可以归入满意度范畴,而大多数受众的满意度和专注力都容易呈现“倒U型”特征。于是,拟采用层层递进和逐步增强刺激的方式,旨在通过教学形式的干预,保持受众接受效果稳定和满意度的持续上升。

受到受众访谈结果的影响, 针对现存问题提出了以下解决路径:

首先,为解决表2、表3现存问题1,该研究对授课者的首堂课程提出了要求,即需要给受众创造一种相对稳定的教学氛围。我们需要使受众对该课程拥有一定程度的安全感,才能安定其情绪,使其全心投入课程。所以在首次课程中,就需要授课者对整个课程的安排、课程节奏、课程参与、期末评价体系,以及课程考核方式予以告知,让受众做到心里有数。同时,授课人员在授课过程中要做到“心正·言正·身正”,不传播负面信息,不发表不实言论,不制造矛盾对立,不出现有违师德师风的行为。

这一路径的实施有助于授课者威信和风格的建立,让受众在较长的一段时间内能够很好的服从管理和教学安排。且无论采用线上还是线下方式,对于课堂的氛围的安置都具有一定效果。

其次,选取了两个最容易影响受众体验的路径,即教学方式和教学流程进行改良设计,以促进表2、表3现存问题2、3的解决,具体改良后的建设路径见图3。

图3 教学方式和流程建设路径现状与改良方向

在后六讲的课程教学内容中大多以分类板块的形式出现,为保证学生的课程体验和专注力的持续集中,接下来会以大量的实际操作、小组共建、情景演练、沙盘游戏等方式对各个主题板块进行讲解。且为了避免一小组展示,其余小组发生空转的情况,特采用“车轮循环”的方式,使小组与小组之间自行产生互动。

这一路径的实施有助于提高受众对课堂的把握,通过大量的互动参与,持续推进注意力的集中。整个课堂的表现力主要由学生呈现,而授课人员则更像一个引导流程的主持人。自身逻辑的表达、知识点的消化、主动参与的成就感会使受众的学习意愿更加显著。

再次,为解决表2、表3现存问题4,本次研究不再采用大面积线上视频观看的方式进行授课,而是采用“片段视频”教学法,即只摘取部分视频片段来引起受众思考和探讨。具体的思考方向和解答框架仍然由授课人员把握,以避免受众对偏向性信息或错误信息的大量摄入。

这一路径的提出主要解决信息摄入的问题。原本以为“知识盛宴”(例如MOOC)会促使受众更主动地进行知识获取,但事实证明,大部分受众只会主动获取自己有需求或感兴趣的信息。在对线上课程学习数据进行分析时,我们发现受众更喜欢接受自己认为对的或者感兴趣的东西。因此相较于学习平台,现在广为使用的资讯和视频APP更受学生青睐。利用算法推测让信息主动匹配受众,投其所好进而增加客户粘性。所以,小面积或者点的使用,能够将高刺激的短视频变成课堂亮点。

最后,为解决表2、表3现存问题5,本次研究聚焦用户画像,对上一轮设计的课程大纲做出了进一步的调整。在已经完成的项目管理课程教学过程中,通过对学生情绪反应和作业反馈的观察,不再盲目地将双一流高校出版教材或前沿性教材奉为圭臬。而是聚焦第二批次、地方性、师范类院校的学生特点,根据前置和后续课程积累的基础程度,区分文理侧重,对课程内涵和结构再次进行了增减、合并、删改,内容如图4。

图4 调整后项目管理课程大纲设计导图

首先,该大纲根据对部分项目经理的访谈,按照真实的项目执行情况,对教学内容进行了调整。按照项目进行前期、中期和后期的逻辑顺序,将整个授课内容分成七个部分。其中,核心部分围绕对项目TQC的管理进行展开。

其次,内容区分为文理兼修部分、理科必修部分和文科必修部分。针对不同基础和专业的学生,制定不同的学习要求。

最后,为了更加优化学生对知识的吸收,除了大纲的修订,还在每个章节中将知识内容细化为“知识包”。通过运用大纲串联“知识包”的方式,让学生对课程有整体概念,并通过碎片化的时间消化和巩固已学知识。

4 结论与未来展望

4.1 结论

(1)身临其境可以促进知识的吸收。经过实践发现,课堂教学效果一方面受氛围的影响较多,另一方面受教师人格魅力的影响较多。课堂氛围除了开放、文明、轻松、益智,还需有安全感的打造。安定和谐的教学环境能促进学生在学业上的深耕厚植,持续保持进步状态。相反,含糊不清的教学方式容易造成学生的战战兢兢、患得患失,这种环境下的学生更在意对授课人员的情绪感知和态度反馈,进而错失深入学习和反思的时机。古语有云,“其身正,不令而行”,学高身正的人其本身对周围环境就有带动作用,规章制度不能面面俱到,行为要求也不可能事无巨细,但是人格魅力的引领可以解决课堂秩序中的大部分问题。

(2)根据信息效应理论,学生在慕课等线上资源的支持下,可以降低由经济、地域等限制造成的信息不对称的问题。通过线上资源快速捕捉所需信息,实现与一流地区的高效对接,满足异质性目标群体的针对性赋能。但是,在主体课程的教学中,当下的学生群体依然更为适应线下课程,其中一部分原因是因为现场教学会有不可替代的感染力。于是在调研过程中发现,大部分学生仍然将线上课程视为线下教学的辅助工具。而另一部分原因在于沟通距离。同样的沟通方式下,距离的远近也会直接影响到沟通的效果。经实践发现,小于50公分的近距离沟通,能够快速提升对方的关注程度,被沟通者更容易接受沟通内容,并作出及时反馈。因此,OTO模式的运用早已不再单纯地局限于“面对面”向“屏对屏”的转化。它一方面打破了物理界限,降低了搜索成本,提高了资料收集的速度。另一方面,拓展了专业知识的支撑面,实现了资源普惠、融合、迭代更新与共享。

(3)聚焦用户画像,针对学生特点,根据基础程度,区分文理侧重,让学生学有所长,也让教学更贴合实际,有利于教学效果的优化。作为师范类应用型地方院校,部分学生的学习习惯、学习能力、可承担的压力载荷以及认知水平都是不同的。学术造诣较高的高校教师按照自身水平来对学生提出要求,大部分学生只凭借在校几年的努力可能无法达到标准。而与学生学历层次或水平相当的教师,心理状态和行为习惯与之匹配程度较高,但或在未来发展与专业理解上不够长远和深刻。所以,教师需要调整自身状态,在对学生的专业基础有了全方位的考量后因材施教,才是较为正确的教学方式。

(4)“知识包”的分割与消化,确实也加速了学生对知识的理解、消化和反述,融洽了师生关系,和谐了课堂氛围,推动了整个课堂教学的良性循环。在前期的教学过程中会出现某一章节内容较多的情况,所以课程会分成多次进行讲解。但在第二次课程上课前进行内容回顾时,大部分同学会因为没有明确的内容分界,对前次课程内容只有模糊记忆,甚至没有记忆。因此每一次课程的内容大纲梳理和“知识包”的分割极为必要。在本轮改良实践阶段中,通过引导,大部分学生能够自行通过大纲构架,简单阐述每个“知识包”的基本内容,在知识巩固方面取得了长足的进步。

4.2 研究局限与未来展望

(1)现在的课程是以管理版块的视角对教学内容进行的划分,大部分教学依然围绕板块核心内容在进行阐述。在该体系框架趋于成熟的情况下,内容还可做进一步延伸,比如对项目团队进行协作、沟通、设计、开发能力的培养。

(2)该模式在实践过程中,对授课人员的节奏把控要求较高,容错范围较小,对授课人员教学质量和教学技能的要求不算宽容。下一步将在更多相关的课程教学中进行实验,检验其是否拥有较高的推广可能。

(3)改革应该是持续的、动态的、不间断的。但目前该研究现在还只停留于对“点”的研究上,下一步研究将对“点”进行拓展,扩大“点”的量和域,通过对当下现实社会和环境形势的研判,以“流”的方式进行改革。