海外新手幼儿中文教师课堂管理能力发展行动研究*

刘若曦

(北京大学对外汉语教育学院 北京 100871)

课堂管理能力是中文教师必须具备的专业实践能力之一[1-2]。对心智和学习习惯尚未成熟的幼儿中文学习者而言,教师具备良好的课堂管理能力、营造有序的学习环境更是他们有效学习的重要保证。当前,美国中文教育低龄化趋势十分明显,儿童学习者占北美中文学习总人数的三分之二①。研究表明,课堂管理是新手教师在幼儿中文课堂中遇到的首要难题[3]。然而较为紧迫的是,关于新手教师如何调整、解决海外幼儿课堂管理中的问题,以及在这一过程中其课堂管理能力如何增长与发展的相应理论与研究十分缺乏,是当前海外幼儿中文教师和教师教育者亟须探索的重要问题[4]。

中外语言交流合作中心2022年最新推出的《国际中文教师专业能力标准》,着重强调教师应当具备“制定课堂管理规则,营造健康、安全、平等的学习环境,采取恰当的方式方法,及时、公正地解决问题"[1]7等课堂管理能力。然而,海外幼儿中文教师通常由中国派往世界各国的缺乏教学经验的中文教师志愿者担任[5],这些新手教师遇到课堂管理问题时常常感到茫然无措。教师课堂管理能力的发展并不容易,需要外在支持。而具有丰富课堂管理经验、能够为新手教师提供帮助和指导的海外一线熟手教师,通常因为缺少时间、精力、理论、方法和工具等条件,在教学中继承和创造的很多宝贵经验无法被论证、承认和推广,最终只能“烂在肚里”[6-8]。行动研究恰好为一线教师提供了解决实际问题的研究方法,帮助他们将教学实践与教学科研有效地结合,最终得到推广,为新手教师提供帮助。在我国英语教学界,行动研究等质性研究方法常被用于研究课堂教学中出现的各种具体问题,取得了丰硕的成果,但在国际中文教育领域的成果仍相对不足。以往对课堂管理的研究主要围绕课堂秩序混乱的原因、奖惩制度、管理模式和举措、影响因素[9-11]等方面开展,很少有学者使用质性研究方法对这一教学中出现的实际问题进行深入剖析。

据此,本文拟通过行动研究,探讨新手教师课堂管理能力的成长和影响因素。行动研究强调教师作为研究者将自己教学中发现的问题作为课题进行系统的、反思式的研究,采取具体的行动策略改变现状、重构自己的心智模式[12]。行动研究承认教师在实践中获取的知识的价值,鼓励教师通过行动解决教育实践中的具体问题、提高教育实践的质量。行动研究的核心步骤主要是发现问题、制定行动计划、进行实际行动,作出评价和反思并开展新一轮的研究[13]。此外,本文在呈现研究结果时也使用了自我叙事(self-narratives)的方法[14],即研究者与被试角色重叠,把自己作为研究对象和数据资料的主要来源,坦诚地展示和审视自我经历并进行反思[15-16]。本文遵循行动研究的各个步骤,对笔者担任美国幼儿中文教师期间在课堂管理方面所做的行动进行报告,观察课堂管理能力的动态变化,为中文教师和教师发展研究者提供参考。

一、研究设计

(一)研究对象

研究对象为笔者本人,当时是汉语国际教育专业硕士研究生,女性,24岁。赴美实习之前,已经修读完学校规定的所有课程,完成为期一个半月的国际中文教师志愿者培训,在国内或海外无任何中文教学工作经验,为新手教师②。2019年8月至2020年3月,笔者担任美国某公立小学的中文教师志愿者,教学对象为中文水平零起点的学龄前儿童,包括Pre-K和Kindergarten两个年级,共4个班级64名儿童,平均年龄为5岁。

(二)研究工具

本文的研究工具是主要基于观察和研究者通过内省、反思和回忆生成的软数据[17]。数据收集从2019年8月赴美实习开始,贯穿于笔者从事的中文教学和对日常工作的反思。研究工具主要有如下几种。

1.教学反思日志

教学反思日志(reflection log,简称R)是一种较好的搜集资料的方法,可以记录观察的情况和自己的感想等。教学日志中的反思可以将教师的感性经验转化为理论架构,为教师将来撰写行动研究报告做铺垫。本研究主要参考了笔者的教学日志,最终获得89 665字符,并从教学的初期、中期、末期分别截取重要片段,进行分析与研究。

2.课堂录像

在征得外方学校、家长和教学主管同意的前提下,笔者分别在教学的初期、中期和末期对中文课堂进行多次录像(video,简称V)。最终截取前、中、后期重要片段,以观察学生和笔者不同的行为表现。

3.课堂观察日志

课堂观察日志(observation log,简称O)主要来自笔者的主管领导。从2019年9月到2020年3月,共进行了14次观察,进行了详细的现场记录,包括笔者的教学情况和对课堂秩序的评价。本研究将参考这些观察结果了解笔者的课堂管理实践。

上述数据均先分别由主管领导、笔者国内导师、一位国际中文教育专业教师教育方向的博士生和笔者独立分析与审读,随后共同讨论每处差异,最终得出一致的结论。

4.其他资料

(1)笔者与教学主管领导、本土教师和家长在生活中经常进行交流,这些都是与本研究相关的非正式交谈。

(2)参考学前儿童的意见反馈。虽然儿童年龄较小,但其评价和建议也具备一定参考价值。

最终,本研究将反思日志、课堂录像和观察日志等材料进行整理或文本转写,组成本行动研究的数据,并用“类型—时间"命名每一次文本,R、V、O分别表示不同类型,如R-20190816表示文本片段来源于2019年8月16日的反思日志。

二、发现问题与明确问题

在第一个月的中文教学中,笔者发现课堂管理问题十分严重,甚至对笔者的情绪造成了一定影响。“每到周日我就夜不能寐,不知道这一周还会发生什么意想不到的惊险事件……观察本土教师的课堂,我发现他们的课堂纪律并不像我想象的那样松散,课堂秩序很好。对比之下,我觉得自己就像是讨好学生的保姆。”(R-20190825)因此,笔者决定通过行动改善当前中文课堂无序的状况。通过对Pre-K和Kindergarten两个年级的中文课堂进行仔细观察,发现自己的课堂管理主要存在以下问题。

(一)教师缺乏对儿童问题行为的判断能力。比如有的孩子一直“黏人”,笔者无法确定这种行为正确与否,是应该安慰孩子,还是让孩子参与到集体活动中。典型的案例是:G,5岁,女孩,容易想妈妈并哭泣,想要一直拥抱或拉着笔者的手不放,不参与小组活动。只要笔者离开她,就会立刻哭泣或躲在桌子底下吸引笔者的注意力。笔者试图用贴纸讨好她融入大家,结果下一次,G的“黏人"行为更严重了(V-20190902)。

(二)儿童在中文课堂中缺乏规则意识。例如,幼儿时常在课堂上随意插话,打断教师讲课,干扰教学。典型的案例是:C,5岁,男孩。笔者在教授动物类词语的时候,他没有举手并获得同意,直接打断笔者:“老师,等一下,我家有两条狗和一只猫!”③刚开始,笔者认为美国的课堂是自由的,因此鼓励孩子积极发言,加上担心伤害孩子自尊,给予了积极的回应,结果课堂随意插话的现象越来越严重(R-20190829)。

分析和总结反思日志、课堂录像和观察日志后,笔者将问题归纳为两点:(1)教师如何增强对美国课堂文化的了解;(2)教师如何帮助幼儿建立规则意识。笔者试图通过行动研究来解决上述问题,总结第一轮行动的经验和教训,寻找新问题,并在下一轮行动中改进、实践和反思。

三、实施行动方案

(一)第一轮行动干预(2019年10—12月)

1.行动设计与实施

第一,为了快速适应美国的课堂文化,学习课堂管理技巧,笔者首先向学校申请去学龄前两个年级的本土教师课堂进行观摩。本土教师认为“黏人”是刚进入学校的幼儿的正常表现,并非要一味安慰。他们会先拥抱孩子给予安慰,确认其无身体不适后,表达教师期待他能够参与到大家的活动中;如果幼儿再次依赖,便不再理会;一旦幼儿参与到集体活动中,教师便立刻表扬其正确行为。幼儿插话时,教师轻拍孩子的头示意停下或轻声示意:“不可以,我在说话。”如果仍然试图插话,教师则停下讲课,向全班强调课堂规则。教师会给予多次插话的孩子警告(warning),三次警告后孩子则需要“独自坐在教室的一角(sit out)”。也有一些孩子会一直举手,教师则适当忽略,孩子发现无法以此获得关注后,便会放弃(V-20191005)。

第二,观摩课堂使笔者发现制定完备的课堂行为契约十分必要。笔者首先制定了几条最主要的契约,比如上课不能随意走动、他人说话的时候自己不能插话等,并与全部学生签订集体契约(如图1所示)。执行契约时,笔者在孩子最开始违反规定时会用目光和肢体行为(如轻轻走到学生身边)予以适当关注,如果第三次发生儿童则需要接受惩罚,比如单独就座、取消贴纸奖励或户外活动、通知家长等。当儿童改正问题行为后,笔者则第一时间给予积极的口头鼓励或贴纸等物质奖励(V-20191009)。

2.发现与反思

本轮行动促使中文课的课堂管理初见成效。“黏人”的孩子减少了依赖笔者的次数,尝试加入到课堂活动中(R-20191216);习惯于插话的孩子也明白了这种行为是不礼貌的,养成了发言前举手的习惯(R-20191219)。笔者对这一轮的行动进行了反思。

第一,幼儿出现的课堂行为问题与教师的管理能力有关。观摩本土教师课堂促使笔者学习、体会并逐步适应了美国的课堂文化,提高了课堂管理能力。在最初的教学中,笔者意识到中美之间在课堂管理上存在文化差异,这是教学初期最大的挑战之一:“我不确定学生的行为在美国的课堂中是否正常,以及美国教师的处理方式。出国前的培训也很少教授我们这些知识……我能想到的做法都是自己的中小学老师的做法。”(R-20190925)前人也同样发现,在美任教的中文实习教师在努力平衡中美课堂文化间的差异[18-19],实习教师在识别和解决学生问题行为方面存在很大困难[20]。在不知道如何处理儿童的问题行为和缺乏相关培训时,教师学生时期的经历和教育文化背景对教学实践有深远影响[21]。值得庆幸的是,笔者并未直接将中国传统教学理念运用到美国课堂中,而是向本土教师学习美国的课堂管理方法。印证了Lai等人的研究结论[22],即新手中文教师在遇到教学问题时,大多选择向西方同事主动学习西方教学理念。此外,本土教师有时会“忽视”孩子的某些行为,即采用忽视消退策略,撤销强化以减少行为(V-20191005)。学生插话等行为可能是想获得教师或同学的注意,教师的忽视能够让学生明白这种方式无法达到目的。

第二,课堂行为契约帮助幼儿意识到哪些是问题行为且不允许在课堂中出现。建立契约,通过规则的支配作用建立长期有效的管理,能够及时规范幼儿的行为,建立规则意识。本研究的契约属于集体契约,是作用于全班的目标行为,对每个成员的行为产生强化和促进作用,培养儿童互相监督、互相合作的能力,并在目标达成后给予一定的奖励[10]。图1(中文译文)是笔者与全体学生签订的一份集体契约。建立契约后课堂秩序有明显改观:“制定课堂规则后,中文课堂更加有序,孩子们在中文课上发言更积极了……孩子们知道了哪些行为是不被允许的,有时候还会互相提醒。”(O-20191216)可见,笔者设立的课堂契约能够显著地减少幼儿不恰当的课堂问题行为[23],有效地提高课堂参与率[24]。幼儿改正问题行为后,笔者还会立刻给予鼓励,例如,一旦G不再黏人,笔者便会说:“G的表现非常棒,她变得越来越坚强和独立,老师真为她骄傲!”(V-20191219)根据布罗费定理,教师将更多的注意力集中在学生遵守规范的行为,使用正强化物的方法管理课堂,及时给予具体和有针对性的正面反馈,能够加强幼儿改正问题行为的动机[9]。课堂观察发现,G在受到表扬后非常高兴,参与活动的积极性明显提高(O-20191020)。正如朱光明所言,表扬具备价值指向性,促进儿童朝向理想状态前进;蕴含着对儿童的真正理解,使儿童的心灵敞开、接受教师设置的规则[25]。

然而,新的问题又出现了。尽管课堂契约明确规定不能随意走动,爬上树屋可能会有安全问题等,但幼儿似乎并没有理解其中的意义,也不明白这样做会出现的后果(R-20191208)。从课堂契约执行以来,C虽很少插话了,但会随意站起来走动,有次甚至直接爬上了树屋,大喊:“大家,看我!我要跳下去!”笔者吓坏了,立刻让其他孩子坐好,自己跑过去制止C。结果孩子们一拥而上,准备爬上树屋“解救”C。此外,有的孩子不喜欢中文课,爱发脾气,而笔者并不了解其中的原因。L,6岁,男孩,每次笔者走进教室,他都表现出失望和不情愿,上课也无精打采。前两次因为他没有影响课堂和打扰其他学生的行为,笔者便没有理会。结果有一次他一边低吼,一边大声说:“我讨厌中文!"美国本土教师也在场,立即要求他向笔者道歉,他迫不得已照做了……下课后,笔者躲在办公室大哭了一场(O-20191215)。

因此,教师如何了解幼儿的心理、认知特点及基本情况,理解问题行为背后的原因,是下一轮行动要解决的重要问题。

(二)第二轮行动干预(2019年1月—2020年3月)

1.行动设计与实施

首先,笔者通过阅读幼儿心理学相关文献,了解儿童的认知发展阶段及特征,发现4～6岁的儿童处于前运算阶段,其掌握的概念与成人不同,思维具有直观性、具体性和动作性[26]。因此课堂契约不应仅停留在制定的层面,还应向儿童直观讲解和演示。笔者先告诉儿童某些行为的危险性;然后在演示过程中,配上夸张的图片、表情和动作,以幽默、具体的方式演示;最后笔者还会提问,确认儿童理解了规则,并询问这样做的后果和惩罚措施(R-20200112)。

其次,与本土教师和家长建立联系。笔者通过课堂观摩、加入教师的午餐会、分享中国美食,与本土教师逐渐熟悉,他们分享了许多教学和管理经验,以及一些孩子的背景情况。笔者还积极参与家长会,介绍自己和中文课,并留下联系方式,与家长及时沟通儿童的情况。有时笔者强调课堂规则时,会指着自己的手机和电脑对学生说:“爸爸妈妈有刘老师的电话和邮箱,可能随时会问你们在学校的情况哦。”(V-20200115)

最后,构建和谐的师生关系。一方面,笔者通过专业知识、教学能力和认真执行课堂契约构建教师的权威性,改变了教学初期无底线的退让和“讨好”。另一方面,笔者也努力让学生了解自己。比如课前与孩子分享周末生活、喜欢吃的东西等;留意学生的喜好,比如有个孩子喜欢吃巧克力,笔者假期参观巧克力工厂时,拍了许多照片与他分享,孩子非常惊喜、激动,从此在中文课上更加积极认真(V-20200120)。

2.发现与反思

首先,本轮行动笔者加深了对幼儿的了解,与本土教师、家长和学生的关系也更加密切。笔者发现具体讲解课堂规则减少了儿童的危险行为:“学生意识到了许多行为的后果,因此减少了危险行为……很少再有学生要求上课时去树屋玩儿了,因为中文老师会将学习认真的孩子记录下来,获得活动时间去树屋的机会。”(O-20200203)本研究中,了解和补充幼儿心理学相关知识使笔者意识到并非因为儿童的认知发展水平较低导致他们有时违反契约,而是当课堂规则仅是由教师口头表达的生硬条目时,儿童则因认知能力不足而导致理解不够深入。使用图片、动作、表情等对课堂规则进行生动、具体的讲解,符合儿童的认知发展水平;随后的提问也可以检验儿童是否掌握了规则,并加深其记忆。这一过程符合行为矫正的步骤,即明确问题行为、设计和实施行为矫正方案、确认矫正结果[27]。

其次,笔者与家长和本土教师进行沟通,掌握了学生更多情况,理解了学生问题行为背后的原因。比如爬上树屋的C在本土教师的课上也难以控制,需要有助教照管(R-20200117);而L则是因为有自闭症,很难与其他孩子一起上课、参与活动(R-20200119)。后来,笔者尝试在其他课上与L一起做游戏、耐心沟通,终于拉近了和L的距离。尽管最后L也没有积极地学习中文,但终于不排斥中文课了(R-20200129)。美国《21世纪外语学习标准》(Stands for Foreign Language in the 21st Century)中共有5个核心概念(5C),包括交际(Communication)、文化(Cultures)、贯连(Connections)、比较(Comparisons)和社区(Communities)。“贯连”是其中的重要部分,它要求教师不能只负责教学,更要具备交际能力从而与学校教师群体形成良好和及时的沟通,以此了解当地的教学方式、文化特点,融入本土教学[28]。此外,教师课堂管理能力的获得和发展需要在实践中进行,这一特点决定教师的课堂管理及相关知识具有操作性、经验性、个人性和缄默性(tacit)等特点[29-30]。本研究中,通过与本土教师合作、沟通、分析和合成信息资源,以及观察和学习他们的教学管理方法等,笔者进一步实现了自身课堂管理能力的构建(R-20200204)。

最后,笔者成功地与幼儿建立了和谐的师生关系,形成了温暖润泽的课堂氛围(O-20200222)。许多课堂问题都能够通过沟通得以轻松解决,“我询问了C这样做的原因,告诉他在学习中文方面很有天赋,也很用功;但是也表明我不太喜欢这种行为,他让我有点不开心……我问他下次可以改正吗?他告诉我他一定能做到……后来C也用实际行动完成了他的承诺"(R-20200210)。由笔者的反思日志可以发现课堂管理不是教师个人的独角戏,而是一种以积极情感链接为基础的师幼对话。哈伊森和莫利纳罗(Hyson &Molinaro)的研究证实了当教师在情感上非常亲切、人性化并投入时,课堂环境更加温暖,儿童会更专注于学习活动[31]。

本研究中C的故事也说明,如果孩子能够感受到教师的关爱和鼓励,他们就可能最大限度地从教师身上获得学习机会。因此,课堂管理应该建立在积极的情感链接的基础上,并表现出对幼儿的亲切和尊重,让幼儿感到放松和舒适。在这样的条件下,幼儿才有可能更遵守课堂规则。因此,教师要做到“和善与坚定并行”(kind and firm),“和善”的重要性在于表达对孩子的尊重,“坚定”则在于尊重自己、尊重课堂情形的需要[32]。教师既要与孩子友好相处,也要通过自身的专业知识、教学能力和人格魅力等赢得孩子的尊重、信任和喜爱。这是课堂管理的基础,也极有可能成为幼儿学习中文的动力。教师要变成有血、有肉、有喜好的人,能够在生活中将自己、教学科目和学生联结起来,使智力、情感和精神共存于教学生活中[33]。美国一位老师的话令笔者印象深刻:“只要学生喜欢你,任何一个孩子在你的课上都是天才。”(R-20190908)

四、新手教师课堂管理能力发展的影响因素

通过第一轮行动观摩本土教师课堂、制定课堂行为契约,笔者虽初步了解了美国的课堂文化,帮助幼儿树立了规则意识,但新问题的产生也促使笔者意识到了解儿童的重要性。于是通过第二轮行动的阅读文献、与家长和本土教师建立联系以及构建和谐的师生关系,笔者从理论和实践中掌握了儿童的心理特点和背景情况。最终,中文课的课堂秩序得到了明显改善,笔者的课堂管理能力逐步提高。对两轮行动进行分析和总结,可以发现新手教师课堂管理能力的发展主要受以下因素影响。

第一是社会语境因素,包括新手教师的教育背景、教学环境和学校整体环境等。当笔者不知如何处理学生的问题行为时,想到的解决策略都是自己学生时期教师的做法,可见教育背景对教师课堂管理能力发展的影响。观摩本土教师课堂,与教师和家长建立联系后,笔者初步了解了美国的课堂文化和所在小学的整体环境,在此基础上采取了系列行动。因此,教师的工作环境以及教师与本土教师、家长和幼儿的关系也能够对其课堂管理能力以及相关实践知识的发展产生重要影响[34-35]。

第二是反思意识。新手教师的专业能力和知识是在“实践—反思—再实践—再反思”循环往复的过程中生成的,反思对知识的积累起重要作用。波斯纳(Posner)指出,没有反思的经验是狭隘的,如果教师仅满足于获得经验而不对其进行深入思考,那么发展将大受制约[36]。可见反思对教师在实践中获取能力和知识的重要作用。笔者在两轮行动中,虽然通过撰写教学反思日志、课程观摩等对自己的教学经验进行反思,吸取经验教训,不断调整行动以提高课堂管理能力、积累相关知识,但是反思水平还有待提升。根据VamManen教师反思标准的三个层次——技术性反思、实践性反思和批判性反思[37],分析笔者的课堂反思日志后能够发现,笔者的反思水平仍停留在技术性反思和实践性反思阶段。例如,反思教学初期的课堂管理问题和“只能想到自己中小学老师的做法”(R-20190925),与本土教师沟通以增加对学生的了解(R-20200204)等,都仅仅是在思考如何进行课堂管理,能够将师生关系和教学情境纳入反思的范围,从学生的角度看问题,并未达到“关注道德和伦理标准、关注对学生发展有益的知识和社会环境价值”的批判性反思[38],且仍处于“关注生存”的阶段,关注点在于如何能在海外课堂中站住脚、保证学生的安全、顺利完成教学任务,与其他研究者对新手教师的研究结论一致[39-40]。

第三是情感和身份意识。从情感上看,笔者最开始在教学反思日志(R-20190825)中提到,混乱的课堂秩序给自己造成了严重困扰,于是下定决心采取行动、作出改变。也有研究者发现,情感上的不和谐(emotional dissonance)能够促使新手教师思考、寻求解决办法,情感成为教师专业成长的动力[41]。从身份意识上看,笔者从最初因为对语言能力和管理能力的怀疑,认为自己是“讨好学生的保姆”(R-20190825),到最后改善了课堂秩序,成为具备权威性和友好的教师,都反映了教师对自己身份的意识,影响着教学实践和专业发展。

值得注意的是,上述三个因素交织在一起相互影响,教师的课堂管理能力也在社会语境因素、反思意识和情感身份意识的互动中不断变化发展。

五、对幼儿中文师资培训的启示

加强国际中文教师队伍建设是促进中文走向世界的根本性战略措施[42]。以往以成人教学为目标的中文教师培养显然已不能适应目前中文教学低龄化的需要,现阶段应将师资培养重心转向幼儿和中小学生师资[43]。这一转向势必对师资培训提出诸多新的要求和挑战。以本研究为例,新手教师课堂管理能力的发展并不顺利,主要与在培训中缺乏对新手教师的幼儿知识、课堂管理知识和任教国知识的教授和补充,以及缺乏成熟、经验丰富的教师帮助等原因有关。基于此,本研究为海外幼儿中文师资培训提供以下启示。

第一,重视实习教师掌握学习者知识。美国州际教师评估与支持联合会(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium)规定,教师应充分了解学习者的认知、情感和身心等领域的发展规律。本研究和其他研究都发现,新手教师对教育情景知识掌握不足,是困扰其管理课堂的主要因素[3]。掌握学习者知识包括掌握幼儿的心理特点、认知发展水平、家庭情况、文化背景、兴趣、学习风格以及是否为特殊教育儿童,有助于教师分析儿童问题行为背后的深层原因,灵活调节应对策略。一方面,可以在教育培训中,针对入职后教学对象采用分层教学,加入儿童心理学、教育学的相关理论知识;另一方面,也要鼓励实习教师在教学实践中积累和运用有针对性的、具体的学习者知识。

第二,重视实习教师掌握课堂管理知识。培训量与教师实施有效的课堂管理之间存在显著关系[44]。课堂管理能力是大多数儿童外语师资培训中的重要部分,国际少儿英语资格培训甚至将课堂管理方法与教学方法培训置于同等地位。然而,多数新手中文教师都表示培训中缺乏课堂管理技能的训练[5],对课堂管理典型案例分析、研究与课堂问题行为的处理模拟不足,培训课程安排合理性不足。因此,增加课堂管理技能训练的比重、优化相关课程,是目前海外幼儿中文师资培训亟须解决的问题。

第三,重视实习教师掌握教学情景知识。长期以来,实习教师由中国外派,选拔标准、培训方式均由中方制定[45],难免存在国内理论培训与海外实践需要脱节等问题。在海外环境下从事中文教学,教师的教学工作必然会受到环境的制约和影响,需要教师具备任教所在国的课堂文化、教师文化和与家长沟通等跨文化交际知识。课堂文化关乎教师是否能够采用符合当地规章制度的恰当策略解决课堂管理中的问题;海外教师了解当地的教师文化有利于与本土教师的合作和交流;家长(尤其是家长委员会)的支持也是中文教育项目稳定发展的重要保障。新手教师需加强跨文化交际知识的学习,培养良好的文化理解力。

第四,重视学习共同体的建设。学习共同体中专家和熟手教师的引领能够提高新手教师课堂管理能力的积累和相关知识运用的效率[46]。首先,实践性知识具备个人性、操作性、经验性和场景性特征,可在培训中邀请海外一线熟手教师或优秀归国志愿者传授课堂管理方面的经验。其次,在新手教师的职前、职中组织间断性的教学观摩[47]。职前观摩有助于教师体验任教国的课堂文化;职中观摩则有助于新手教师根据教学问题,有针对性地学习、模仿熟手教师处理学生行为问题的方式方法,促使其在做中学、在学中反思[48]。最后,可为新手教师在赴任国安排掌握当地教育教学文化的教学实践导师,参与实习教师的备课、教学,帮助实习教师及时地、精细化地改进问题。这种“带徒式”的指导能够快速培养实习教师课堂管理方面的实践能力。

本研究虽然是一项基于个案的行动研究,但是能够通过对个案的理解促进认知结构不断发展和完善,同统计调查结果一样增加新的认识和知识,其结论也可以推广至其他相似的情境中[49-50]。“黏人”“插话”“发脾气”和安全问题等都属于海外幼儿中文课堂中常见的问题行为[48,51],因此,通过呈现解决上述问题的两轮行动,阐释与剖析新手教师课堂管理能力的成长过程及影响因素,以期能够为同处于海外幼儿中文课堂中的新手教师和教师发展研究提供新的认识、借鉴和参考。

注释：

①2018年10月14日,马箭飞在中央民族大学“汉语国际传播研究高端论坛"的演讲中提到“汉语教学呈现低龄化、大众化、普及化的态势"。其中美国的儿童汉语学习者有40万左右,是北美汉语学习总人数的三分之二。

②根据Berliner(1988)对教师发展五个阶段的定义,师范院校实习生或从事教学第一年的教师为新手教师。因此,本文的研究对象属于新手教师。

③儿童的汉语水平为零基础,因此与教师的对话以使用母语(英语)为主。此处和后文的中文对话为笔者根据儿童的真实言语翻译而来。

④《21世纪外语学习标准》(StandforForeignLanguageLearninginthe21stCentury)是由美国外语教学理事会、法语教师委员会等外语组织制定的外语教育课程标准,适用对象是幼儿园至12年级;之后增加了9个语种的具体学习目标,同时将适用对象进一步扩展至大学外语学习者。