残疾与教育:一种基于身体哲学的特殊教育探微*

杨 银

(南京师范大学道德教育研究所 江苏 南京 210097)

一般而言,以理性或理性思维作为知识的唯一来源或标准的理性主义哲学范式是西方哲学思潮的主流,自形成至今,长期居于话语体系的霸权地位,并成为社会实践活动开展的主导思维与实践范式。教育作为社会人文实践活动,理想状态下是关涉人之完整性的生成与完善。然而,在理性主义哲学范式的价值引领下,教育却强行将人之整全性身体予以身心二元割裂、分离、定级,强调对学生的理性塑造、心灵教化、知识传授与思维训练,而身体原初的感知、体验等真切感受则被异化为学生发展的阻碍,被剥离出教育之外,学生由此被教化为“有心无身”的理性人。“这意味着一种不是从启示宗教派生出来的教育,而是一种仅仅取决于只对理性适应的那些观念、情感和实践的教育,一句话,是一种纯粹理性主义的教育。”[1]身体在教育中的存在价值日趋式微,教育场域中人之身体的本体性地位与生命的本真体验逐渐遗失在理性控制、效率计算的狭隘实践中,造就“有心无身”的理性人已然成为以理性主义为现代性精神话语表征的现代教育的追寻目标。特殊教育作为现代教育体系的重要组成部分,面对的是身体残疾或身心有特殊需求的学生,教育对象在身体上所表征出的异质性、差异性使得作为实践的特殊教育与身体共在共生的联结关系更为紧密。然而,现代性二元对立困境致使“身体在道德领域中是罪恶,在真理领域中是错觉,在生产领域中是机器”[2]。残疾身体作为身体自然生长与社会发展过程中的客观存在,在特殊教育的现代化发展进程中因工具理性的支配而被“标准化”处理,使其本身所蕴涵的身体“活性”与“灵韵”在一系列标准化的生产程序中流失殆尽。此种离身化的思维范式容易导致特殊教育背离促进残疾学生全面发展的价值初衷。鉴于此,对身体与残疾的词义考究以及对身体观念的哲学流变予以梳理,在澄清身体之于特殊教育的本源性价值基础上,反思当前特殊教育因受困于身心二分的理性主义范式而呈现的离身化现象,进而尝试从理念与实践的层面阐明特殊教育培育独立的、完整的人之路径,促使特殊教育回归对身体多样情状的尊重,回归对生命本真的伦理关怀。

一、对身体及身体观的哲学考量

(一)身体与残疾

在《现代汉语词典》中,身体是指人和动物生理组织的整体。在生物学上,身体由运动、神经、消化、呼吸等诸多系统构成。身体的意义绝不止于一种生理性或物理性的躯体或肉体,还需看到身体作为存在所固有的精神性、社会性及能动性等特征。中国传统文化中对身体的理解具有自我与社会的双重面向。江怡教授通过对《论语》与《老子》中“身”的阐释认为,中国传统文化中对“身体”的理解主要有两种含义:一是作为生之父母的身体,包括自我和生命,是精神和思想的存在之本;二是作为活动和行为的实践主体,决定了自我的社会角色[3]。在西方文化语境中,“身体”作为与灵魂或心灵的对立面,是指人的物质构成物。在基督教文化中,身体被视为教会的象征,不同的肢体器官具有不同的功能。基督徒犹如构成身体的不同器官,教会之中的每个人在上帝的引领下各司其职,各尽其能。在《圣经》中,身体也可以代表整个人,有时被译为自己,如“将身体(你自己)献上当作活祭”[4]。在西方思辨性语境中,身体更多地被赋予一种形而上学的主体、对象或符号之意义。可以说,人之身体具有自然和文化的双重面向。在自然向度上,身体由母体孕育而来,获得自然生命的生长与发育;在文化向度上,身体经由社会文化、教育而得以发生,获得社会生命的建构。

《现代汉语词典》将残疾界定为肢体、器官或其功能方面的缺陷。《说文·餐部》云“残,贼也”,《仓颉篇》云“残,伤也”,皆指因受伤之后肢体不完整,延申出残缺之意;《说文解字》云“疾,病也”,指因患病而至肢体残损[5]。“残”与“疾”可组合为“残疾”,指肢体、器官的缺损或功能方面有障碍。从词源的界定及生物医学上来看身体与残疾的关系,残疾是人之身体在生理或心理上的器官、组织或系统存在某种功能的异常或丧失,且不论残疾是先天还是后天、是暂时性还是永久性,其本质上都是人之身体的一种表征形式,同样具有前述身体的自然与社会双重面向。儒家文化以性善、仁爱为基,造就“修身齐家治国平天下”的君子,实际上预设了教育对象是能平天下的“身心健壮”的准精英,而身心功能缺损的残疾身体在很大程度上是只能成为君子修身践德,施以同情、关爱的对象。西方柏拉图与亚里士多德等先哲以理性定义人性,合乎理性却不合理地将残疾视为“森林中的动物一样是不可教育的”,在论及存在的尺度、德性的要求、成为“好人”的构件以及达至终极善的关系问题上,对智碍、盲聋等残疾的排斥更是成为西方认识论中固有的传统[6]。现今,诸如《残疾人权利公约》《中华人民共和国残疾人保障法》等法律文本在内涵与外延上对残疾的界定虽然不尽相同,但是具有一致共识:残疾是人类身体的不同表征,是一种纯客观的描述。值得注意的是,由于特殊教育被泛化为特殊需要教育,实践中往往将诸如在学业、社会适应等方面存在困难的儿童皆视为特殊需要儿童。判断此类儿童的标准很大程度上依据人为建构的社会统计标准,而非基于生物医学上人之身体在心理或生理上的客观残疾。而狭义上的特殊教育是专门针对残疾儿童的教育,是针对儿童真实、具体的残疾身体样态而展开的,具体体现在视力、听力、智力、肢体、精神等方面的身体残疾。因此,本研究论及的残疾更多指向狭义上的,即人之身体在生理或心理结构上存在器官、组织或系统的功能缺损或丧失。

(二)身体观念的哲学流变

被誉为现代教育学之父的赫尔巴特认为,教育学来源于两个基础,一是实践哲学,二是心理学[7]。身体在哲学中的遭遇及其言说话语自然而然地指引着教育的理论建构与实践展开。早期蛮荒时代,人以自身身体对抗自然的威胁,维持生存,此时期教育等同于社会生产实践活动,具有亲身性,是身心合一的“身体活动”。在这种朴素整全的哲学思维中,人类对人之身体拥有一种神秘性认知,认为那些披头散发的疯癫、残疾之人天赋异禀,具有沟通天地鬼神的特殊功能,应像保管神圣器物那样对其供奉。如古代具有某种残疾的“巫师”常常享有较高的社会地位。当人类的关注焦点由宇宙回到现实世界之内时,苏格拉底用“你必须与阿蕾特一起生活”的道德指令告诫色诺芬,“当身体是灵魂的仆人时,生活就是美好的,只有灵魂才可能拉住神明的衣襟”[8],以此为彷徨于身体与灵魂十字路口的赫拉克勒斯提供了选择方向。在此,“身体”不再是身心融通合一的“身体”,已然出现身体与灵魂的分离与对立趋势。柏拉图将人的灵魂分为理智、激情、欲望三部分,强调人之德性源于灵魂的作用[9];国家的组织应像人有德性的灵魂一样,理性应该在其中占统治地位,只有经过哲学训练的有理性的统治者才有可能带领城邦过上一种正义的生活,残疾、畸形等难以获得哲学训练的劣质之人可能因欲望过重而只能处于最底层,从事最劳累的工作,甚至因不符合城邦追求强大的利益而被抛弃[10]。肉体的欲望变化不定、欲壑难填,只有“用灵魂注视事物本身”方可洞悉世间之真理,身体尤其是羸弱之身被消灭后,真理和终极善才得以显现。就如柏拉图所言:“我们要接近知识只有一个办法,我们除非万不得已,得尽量不和肉体交往,不沾染肉体的情欲,保持自身的纯洁。”[11]可以发现,尽管斯巴达的教育机构青年军事训练团注重对儿童身体的养护、训练,以体操强健体魄、以音乐荡涤心灵,但实际上却是排除了身体残疾、畸形或羸弱的儿童。同样,在道成肉身的基督教神学体系之中,以“禁欲主义”“原罪说”赋予身体被宰制的合法地位,身体被降格为一种生殖性机器或生产性工具的存在。在这种罪感文化之下,人之身体因原罪而被抛弃,只有身体的欲望与快感被隐藏、节制甚至消灭,人才有可能获得救赎,重投上帝的怀抱,最终到达奥古斯丁所宣称的真理与美德的聚居地——上帝之城。笛卡尔以“我思故我在”承接了柏拉图的传统,强化了哲学思维的“无身特性”,认为身体是与精神严格对立的,具有偶然性、非理性、不确定性,且常常由于身体感官所获得的经验给灵魂带来不好的体验。因此,笛卡尔对身体嗤之以鼻,坚信灵魂足以压倒一切[12],强调我之所以为我乃是因为我的灵魂,而非我的身体。而后,康德遵循此路,认为人是目的,而非手段,其道德哲学的核心任务便是探寻约束人之行为的善的原则即道德律。在康德那里,人被理性定义,身体感官被排除在外,人类尊严正是源于人之理性,尤其是人的道德判断能力,而这正是人类与非人类动物乃至自身动物性相分开的基本特征。在此,康德将残障者尤其是严重精神不健全者这类在最低的程度上缺乏道德能力的“分散的个人”排除在外,没有资格享受平等[13]。及至黑格尔将理念或理性升格为真实的、永恒的绝对性实在,精神被视为自足的存在,身体的理性化处置便被推向极致,人被彻底抽象化为灵肉二分的存在[14]。至此,理性主义成为西方文化的主流样式,在此哲学思维范式观照下,身体沦为低级的感官欲望,只有被理性秩序等级化评价之后才会予以接受,而残疾身体不具备理性判断之能力而自然处于量化评定的范围之外。

身体在哲学中的复兴始于德国哲学家尼采。尼采宣称上帝已死,并借智者之言“我全是肉体,其他什么也不是;灵魂不过是指肉体方面的某物而言罢了”[15],高度宣扬了“一切从身体出发,以身体为准绳”,力图以“重估一切价值”挑战传统的形而上学和宗教神学权威,试图以感性诉求颠覆抑身扬心的传统思维格局,以寻求身体与灵魂的平等对话。当身体问题步入现象学视域之中,“身体”的意蕴便显得更为丰富。身体与人之经验、思维、情感、意志、行为等密切相关,身体不再是传统意识哲学中被排除在心理/意识之外的“不在场”存在,而是真正作为实践活动中的主体,是“身心融通”的统一存在体。在西方哲学中,梅洛-庞蒂可谓是“身体”的卫道士,其对身体之于人类实践中的意义和首要性的哲学论述显得孔武有力、全面而系统。在《知觉现象学》中,梅洛-庞蒂澄清了“心灵的肉体化”和“身体的心灵化”,表明身体的知觉体验是最为真实、原初的体验,具有构造知识的意义,“身体是我们拥有一个世界的一般方式”[16]193。理解世界、构造知识的意向活动是建立在身体知觉体验与知觉对象的关联上,即所谓的身体意向性,赋予了“身体—主体”之地位。梅洛-庞蒂构建的这种“身体图式”是对柏拉图—笛卡尔式的哲学传统的颠覆,指出人不再被严格分明的理性准绳切割为身体与心灵的二元存在。现象学“回到事物本身”使得身体既非常人眼中的徒有躯壳的血肉之躯,亦非拉·梅特里眼中一架制作精良的机器,身体具有意向性、整体性,是融合了主体与客体、精神与物质,成为灵肉交融的统一体。现象学意义上的身体融通了视觉、听觉、触觉等原初的感知觉体验与思维、心灵或理性等精神性要素,同时承载着社会、历史、礼仪、风俗等社会性内容[17]。人对周遭世界的理解、描述以及建构必然是由身体真实的感知觉体验,精神性的思维、理性,以及承载的社会性内容等因素的共同作用得以实现的。就此,残疾作为身体情状的表征样态之一,同样兼具此种自然的生理意义与社会文化特性,通过残疾身体的知觉与行动而获得对世界的多样认知与多元理解。在人类活动中,残疾身体并非单纯是知识构造的客观对象,因其身体意向性特征而成为认识发生建构的主体,成为各种意义生成、扭结、升华的发生场。

特殊教育作为一种育人实践,其发生与延展应是基于残疾身体在内的多样身体情状。借由身心交融的亲身感知、体验,残疾儿童关于自我与社会的知识与能力才得以建构与完善。正是身体情状的多样性确保了残疾儿童知觉、体验及建构世界意义的多元性。洛克强调“健康之精神寓于健康之身体”[18],教育中的身体兼具生理意义与精神价值,教育要借由感官经验在儿童的心智白板上留下烙印。卢梭的自然主义教育强调身体之于儿童成长的意义,以“遵从自然之序”的原则贯穿了爱弥儿的感知觉训练、智育、德育及爱情教育等诸多方面。同样,杜威“教育即生活”的理念及“从做中学”的实践准则强调教育中身体的存在价值,“教育为实现其目的,必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”[19]。这意味着教育应是基于包含残疾在内的身体的一种实践活动,儿童的知识建构是借由身心交融的具身性体验而获得的。具身认知理论表明,单纯地将人的认知与社会活动归结为意识符号的思维水平是片面的,强调认知的形成依赖于身体体验,其涉身性、情境性及实践性特征确证了“残疾身体—主体”在知识生产与再生产过程中的存在地位。由此,从柏拉图—笛卡尔式理性主义哲学中对身体的隐匿与压制,到尼采对身体在哲学中的复归,以及胡塞尔、梅洛-庞蒂等人强调对身体予以一种“回到事物本身”的现象学式考察,哲学中的身体转向重新确证了残疾身体同样可以作为主体成为通往世界以构造知识的媒介中心[20],在认识论与方法论上为特殊教育基于残疾身体的本真样态以促进个体的全面发展提供了可能。

二、理想与现实:身体与特殊教育关系辨析

近现代以来,特殊教育是狭义上的针对盲、聋哑及弱智等身体残疾儿童的教育教化服务,指涉的是基于“残疾身体”本真体验的一种“特殊性”,在此暂且不考虑更为宽泛意义上的带有“人为造就”之嫌的“特殊需要儿童”。在原初意义上,特殊教育在与生产劳动合一的过程中具有亲身性特征,是身心融通合一的,以培养人性而凸显对生命价值的尊重与关怀。然而,在传统意识哲学的理性宰制下以及教育追求“进步”的现代性逻辑之下,特殊教育展现出“祛身化”病理表征,丢失、异化了特殊教育关怀不同身体情状、生命多元化的本真价值。

(一)身体与特殊教育的交融共生

通常而言,身体自然天成,是在时空中动态生成、展现的生命整体,得以在任何实践之中都有其作为伦理实体的第一性。如布迪厄认为,“实践感(sens pratique)是世界的准身体意图”“它是世界的内在性,世界由此出发,将其紧迫性强加于我们,它是对行为或言论进行控制的要做或要说的事物”[21]。此种实践感并非一种心理状态,更不是对制度化教理和信仰的由精神自由决定的信从,而是一种身体状态。特殊教育是关乎人的实践活动,其实践本性无疑使得身体与教育之间天然不可分割。概要地说,特殊教育是面向身体尤其是残疾身体的一种实践方式,身体是特殊教育得以存在和开展的基础。一方面,对教育进行历时性追溯,可以发现原初的、基始的教育尚未从生产劳动中分离出来,教育往往发生在长者对年轻一代的身体示范过程之中,由此传承技艺、化育德性。尽管初始的教育对残疾身体的态度可能不尽友好,很大程度上涉及养育、照料,但整体上呈现一种“上所施下所效”的亲身性特征。同样,古代斯巴达尊崇尚武教育,虽然在对待身体残疾、羸弱的儿童上不尽人道,甚至采取“杀婴保种”的极端方式,但其教育却是基于儿童之身体表征,强调以严格的军事体育造就体态强壮的武士,在此,教育与身体可谓并肩而行。另一方面,作为一种兼具自然属性与社会属性的身体,不仅涵盖了眼、耳、口、鼻、舌等躯体器官的感知觉体验,并借此获得对人类活动经验的自主建构,还会受到社会、政治、经济、文化习俗等社会性内容对身体的建构起着价值引领和规范作用。特殊教育之所以能成为建构残疾学生经验世界的实践方式,其实质便是能在与包含残疾情状在内的多样化身体的直接相遇中凸显其感知、体验及需求,以及所承载的丰富的社会意义。

在形而上学的意义上,胡塞尔意向性理论强调身体是感官与心灵的集合[22];柏格森生命哲学强调,生命的真谛即在于身体的感知、体验、情感与精神作为一个整体得以在时间之流中不断积淀、绵延[23];海德格尔以“在世”作为“此在”的基本结构颠覆传统主客二分思维,主张身体作为“此在”而存在,身与心达至融通[24]。梅洛-庞蒂则在前人基础之上建构了身体哲学,认为人是可见的与不可见的交织,身体即灵肉合一。他说:“我的身体是表达(Ausdruck)现象的场所,更确切地说,是表达现象的现实性本身。”“我的身体是所有物体的共通结构,至少对被感知的世界而言,我的身体是我的‘理解力’的一般工具。”[16]300基于身体的这种形而上学意义,身体在以修身成人、孕育德性及实践德性为价值旨归的特殊教育实践活动中具有本体论、认识论与方法论的意义与地位。特殊教育作为一种关乎人之整全性生成的人文实践,其发生、发展的主体是人实存的身体,且这种实存的身体借由感知觉来观察、体验、建构外部世界意义的同时,也通过身体姿态、行为、语言、思维等心智方式来凸显自己作为独立性的主体性存在。“身体—主体”的哲学图式映射出特殊教育的具身性特征,即身体是实践活动意义生成的结构,人的认知、思维、记忆、情感及行动等皆是在身体与环境的交互作用中塑造出来的[25]。特殊教育的实践主体往往是身体的别样情状——残疾,其具身性意蕴体现在:一是残疾身体影响主体对世界的感知体验,直接关涉客观世界的意义生成与身体主观体验的耦合程度;二是残疾身体在感知与行动过程中的参与度受主体在特定情境中的思维、情绪情感及态度等心智活动所影响;三是残疾身体的不同表征影响主体在实践活动中的思维路径及认知方式。例如,听障学生借助于手语、助听器、人工耳蜗等方式感知、体验外部世界的意义,视障学生通过摸读盲文、听力补偿等方式感知、体验外部世界的意义,自闭症学生因神经发育障碍而在感知体验、情绪识别、动作意图理解方面异于常人[26]。诸如此类不同残疾身体表征的学生,在意义生成的实践活动中无不体现出其具身性的特征,由此生发出基于不同身体表征需求的教育教学,其中教师与残疾学生是以整全性身体存在的方式在场,进而实现特殊教育之于残疾学生的生命关怀、人格统整及道德践履之真义。

(二)特殊教育中对身体的遗忘

首先,在残疾学生教育安置上过于聚焦于隔离与融合的范式之争[27],一味地论争将残疾学生安置于何处易造成教育实践中残疾学生“身体—主体”地位的丧失,残疾身体可能被异化为利益双方理性筹谋之下随意挪动、搬移的物品。将残疾学生安置在隔离式的特殊教育学校或机构的做法由来已久。这种做法遵循理性主义哲学传统的价值指引,强调以实证科学的程式研究教育现象与教育现场中人的行为,依据理性解释划分相应的功能与等级[28]。时至今日,此种隔离范式在以理性化、功利化的现代社会中支持者甚多,认为将学生群体一分为二,能以群体同质性确保教学秩序的平稳运行,保障残疾学生与普通学生各自的最大利益。而肇始于后现代主义的融合教育反对以理性、科学对学生进行“正常”与“异常”的二分,强调尊重学生的差异性和多样性,从伦理与道德的至高点对隔离式特殊教育提出了批判。有研究者称,融合教育是残疾学生理想的教育安置方式,能以差异教学促进残疾学生的最大参与,有助于残疾学生得到充分发展,进而回归主流,融入社会[29]。现实中,部分残疾学生想要且有能力进入普通学校却被迫安置到特殊学校,而已在普通学校的部分残疾学生却因受嘲笑、歧视,被标签化、污名化而只能无奈回流到特殊学校。诸如此类,很大程度上未曾考量到残疾学生自我的身体感知及其对客观世界的知觉体验,使残疾学生在以身心为互动媒介的社会结构与活动中难以准确地用身体言说自我、体察到客观世界的意义,且因其身体情状的差异性而容易被他人误解为一种价值上的不正常,进而遭受着符号、空间、制度、情感等多重隔离[30]。

其次,对残疾学生的界定、诊断、鉴别与分类上存在心理—医学模式与社会建构模式之分[31]231,导致残疾学生基于身体感知体验的教育可能性受限,使教育脱离了残疾学生身体的真实感知体验及其承载的社会文化意义。心理—医学模式借助于心理量表和临床医学表征,从个体内部寻求残疾的病理学根源,在诊断、测量的基础上对“异质”身体进行医学矫正、治疗。这种专业医学诊断固然有其合理性,但将“身体的言说权就交付于医学卫生领域,或交付于脑科学,身体在教育研究中就不再发出新的声音”[32]。部分教师与家长刻板地认为残疾尤其是中重度的残疾,经医学诊断确无康复可能,其生存期望远胜其他,教育几乎无望无用。此外,在相关媒体报道中对残疾身体亦存在着认知偏差[33]。对身体的这种生理化处置及由此形成的标签化效应,削弱了身体所承载的社会文化在教育中的本源性价值。社会建构模式认为,残疾的成因在于社会的不平等与社会机制缺陷,现行普特教育体制的分野便是社会等级分化的体现,为此需进行社会变革,以异质平等的人本主义理念打破社会政治、经济、文化中以正常/异常的二元标准划分儿童类型的惯常做法,以消除残疾种类划分带来的社会歧视和不公平待遇。这一模式从宏观的社会系统分析残疾致因及解决之法,为残疾学生的教育提供了宏观的认识论基础[34]。然而,对残疾认知的社会建构模式同样具有忽视残疾身体感知的片面性,正如莎士比亚和沃森提出的:“我们不仅是残障人士,我们还是患有伤残的人,对此假装无视,就等于忽视了我们的生平中一个重要的一部分。”[31]234这意味着社会建构模式聚焦于残疾学生充分参与社会所面临的社会障碍,以人与物等资源的优化组合及学校环境的建构来消解残疾身体不良的日常生活经验,致使其教育与残疾身体的真实感知、体验相去甚远。

最后,残疾学生的教育教学在现代社会消费文化的裹挟中沦为一种无身的知识性教学。在教育观念上,特殊教育虽然凸显出对不同身体情状与生命形式的尊重及适性教化,但是仍然难以摆脱工具理性的计算,而淹没在知识传授与应试教育的洪流之中,无论残疾与否,身体都被工具化处理以满足消费市场的需求,沦为生产资料或产品,丧失了生命本真之感。在教学方式上,较多采用分组教学法、正向行为训练法、图片沟通训练法等行为主义导向的策略与手段,虽然能满足残疾学生的部分教育需求,但是在此教育交往过程中,教师仍然占据着话语优势,呈现一种祛身化的理论传授式、灌输式的单向教学[35]。在教学环境上,无论是特殊教育学校还是普通学校,对教室的座次排列、作息时间、学生言语行为与身体姿态等诸多层面皆有着严格的规章制度,这在某种程度上透露着规训气息的环境迫使残疾学生的身体在课堂教学中黯然离场,其身体知觉的经验行动与情感的表达必须严格对标规则要求,以符合教师期望,确保教学的良序运行。这样一种身体不在场的知识性教学,使残疾学生借由身体知觉和情感而表现出来的“原初的情绪震颤”[36]11状态远离其真实的日常教育生活场域,身体在特殊教育中便渐行渐远了。

三、“通过身体”:特殊教育归于本真的价值理路

哲学是一种关于自然、社会及人类思维的根本性认识,力争从诸多的“杂多”或“现象”之中寻求“本质”或“一般”,进而从认识论与方法论的层面予以实践指导。以身体哲学看待特殊教育,并非直接回归到特殊教育一种具体化的、立竿见影的可操作性层面,而是试图促使特殊教育在认识论与方法论层面实现一种复归身体的思维转向,在对技术化、理性化、祛身化的特殊教育理论与实践的方法祛魅中,澄清身体之于特殊教育理论与实践的本源性力量。

(一)以整全的身体观扭转特殊教育身心二元分离的传统预设

传统哲学对人的认识陷入身心不一的二元思维中,使教育成为理性计算之下的育心、育脑活动,忽视了人的身体知觉体验在日常教育生活中的主体性作用。因此,特殊教育在认识论上必须以身心涵融一体的整体观来打破这种“挪用”“复制”“照搬”普通教育中身心二元传统的窠臼,进而复归身体的多样情状在特殊教育中的存在地位。“儿童最早的活动既显示出主体和客体之间完全没有分化,也显示出一种根本的自身中心化,可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系,因而基本上是无意识的”[37]。这是一种朝向身体本身的自动的中心化,儿童必须使用他身体的全部物理存在及生理机能参与活动。可见,知觉的主体是身体,身体是人向世界敞开的窗口,人正是通过身体才能认识世界、改造知识。在此,身体是一种整全意义上的主体,成为认识活动与实践得以开展的逻辑前提。

现象学的这种身体观对特殊教育在认识论上的转换具有极大镜鉴。特殊教育只有“通过身体”,在获得对残疾身体本真样态最为本质的、一般的认识基础上,才能以科学的途径去实现残疾学生身体的成长发育、感官认知、情感意志的培养与行为习惯的养成,关心残疾学生道德自我的发展与完善,同时关注残疾学生与他人、与社会的互动交往。特殊教育在思维范式上实现一种身体转向,确立整全之身体观在特殊教育中的认识论中心地位,摆脱那些认为残疾即恶的蒙昧与技术理性之下残疾即低效的理性计算,还原身体多样情状的本来面目,整全的、关怀生命本真的特殊教育才有实现的可能。在一种“有身的”特殊教育认识论之中,社会在有意无意之间借由“情景定义”[38]所建构的残疾污名及其再生产机制才有可能得以消解,因对残疾身体情状的未知而产生的“本能恐惧”才有可能转化为一种伦理关怀[39],进而促进残疾个体积极的内生式成长,促进具有不同生命情状的人类成员走向融合性的共生共荣。

(二)回归真实的生活与生活世界以构筑特殊教育伦理关怀的环境

生活是人的生活,教育是人的教育,现实情况下身体却在实际生活与教育场域之中被遗忘。杜威以经验为逻辑起点,主张“教育即生活”以克服传统教育的形而上学弊端,力促教育回归儿童真实的日常生活之中,认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”[40]73。“使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好的产物。”[40]74在此,特殊教育的特殊性是基于人之身体的多样情状,充分挖掘那些具有不同身体感知体验的残疾学生所寓居的具体生活情境之生长与发展的属性,以生活的生长与发展引领残疾学生的全面发展。这意味着特殊教育需要摆脱将人视为抽象符号体系的预设,复归于具体的情境与具体的人,即回到残疾学生现实生活的经验与兴趣之中,回到残疾学生教育生活的根基——身体之中。胡塞尔以“生活世界”理论批判科学世界借由数理和逻辑范畴忘却了作为意义基础的生活世界及其对人性具有的决定性影响,认为“存在于生活世界的‘空间时间’中的‘客体’,‘实在的’物体,实在的动物,植物,还有人;所有这些概念,现在都不是从客观科学的观点来理解,而是如同它们在前科学的生活中那样来理解”[41]。胡塞尔强调,“客观上真的世界”与“生活世界”应以人之意义为目的而求得同一,而不应以二元论思维强调前者对后者的工具性奴役。为此,人们需要注意到身体的主体性问题,既是作为科学世界中对象性存在的身体,又是作为生活世界中主体性存在的身体,这两种存在应在一种主体间性之间达成一种统一。因此,在现象学的教育学中,必须重返具有自明性的生活世界,以“回到事物本身”的思维洞察“人/身体”在生活与教育场域中的本来面目,把握“人/身体”作为对象性存在的客体性向度与作为自主、自觉与自为的主体性存在向度。可以说,杜威的“教育即生活”与胡塞尔的“生活世界”理论,实际上是在教育与生活之间架设了“人/身体”的桥梁。

特殊教育回归残疾学生真实的生活与生活世界,实际上复归了身体之于生活与教育场域之中的存在地位,视残疾学生为独立的、具体的、真实的人而非抽象符号,注重残疾学生真实的身体感知、生命体验与知识教学、理性培养的融通性。在特殊教育课程体系上,应考量到特殊教育的特殊性,着重构建以生活为核心的开放而适性的课程体系[42],注重残疾学生感知、体验与参与,强调残疾学生的潜能开发、功能改善、道德成长与社会融合。另外,一种有温度的、饱含情感与关怀气息的生活与学校环境能够引发人的积极情感体验,能给予周边身体功能控制相对弱势的残疾学生更多的伦理关怀与行动支持,进而有效避免道德冷漠与道德歧视。这种身体在场的生活与教育环境彰显人性的光辉,无疑对“求安全”、重规训的制度化特殊教育学校管理范式提供了一种关怀式、人性化转向的可能。

(三)以具身转向作为特殊教育教学实践的方法学进路

传统哲学的身心二分在特殊教育教学方式上呈现一种说理式的表征,类似于信息在大脑中“输出—输入”的传递过程。具身认知强调认知的涉身性、体验性与情境性,认为认知的获得并非单纯地归结为心脑之间信息的传递,而是建立在身体与情境互动过程中的原初体验基础之上的[43]。洛克“一切知识源于经验”的命题表明知识的获得是基于经验,而经验的主体是身体。同样,梅洛-庞蒂“身体—主体”的原则意味着“我”不是拥有“身体”,而是“我就是身体”,身体不仅是经验的对象性存在,更是认识发生的主体。认知的发生发展、知识的建构是以身体为基础,在与环境的互动活动之中得以实现的,进而指涉到更为宽阔的社会文化之中。在通达“身体—主体”亲身性、具身性的教学思维范式中,被割裂的身体得以在教师“教”与学生“学”的双向互动活动中逐渐从边缘走向中心、从分离达至完整[44]。

特殊教育在教育教学方式上应将残疾学生的身体及身体知觉、感受作为教学实践的方法进路,以残疾学生身体为出发点和归宿,以身体知觉、感受为基本状态,以师生的身体间性为基本关系,突破教师单向控制下的知识传授,凸显一种基于整全身体间性意义上的教育交往活动。盲、聋哑及弱智等不同类型的残疾学生在身体情状上的表征不同,意味着其认知机制与学习方式是建立在不同的感官知觉、身体体验之上的。教师在教育交往中有着主导性优势,这种优势应着重体现在教师能创设相应情境,引导不同身体情状的残疾学生进入体验式、生成式学习的过程之中。例如,沙利文老师在海伦·凯勒用手接触并获得对水的感官体验基础上,在其手心写下“water”。在这种情境体验式教学中,教师的“教”与学生的“学”更具有体验式、生成式的意味。教与学不再是传统意义上的灌输与接收,而是在全身心的融合投入中师生双方借由身体的活动共同去感知、体悟自然之奥秘,进而建构知识。此外,教学中规则的运用应凸显身体在场的状态,警惕将诸如“不准乱动、双手平放桌面或背在身后”等规则泛化运用到每个残疾学生,避免规则的过度使用造成对身体的压制与规训。

四、结语

特殊教育作为一种导人向善的伦理实践,必须按照人的条件去开展。换言之,特殊教育只有通过身体才能使人成其所成、是其所是。正如怀特海所坚信的那样,“在教学中,你一旦忘记了你的学生有躯体,那么你将遭到失败”[45]。残疾作为身体自然进化之像的别样存在,是生命多元形态的客观表征,特殊教育正是在与这样的身体情状相遇之中,才具有了关怀生命本真的伦理意蕴。因此,特殊教育必须“通过身体”,成为一种“关切身体”的道德技艺,才能使残疾学生获得积极的身体感知与生命情感体验,主动建构自身及与外界的联结,最终通向教化的终站——“成为你自己”。