不同专业背景大学生英语学习情感投入研究

方 南，陈 卓，刘桂萍，陈楚华

（1. 韶关学院 外国语学院，广东 韶关 512005；2. 广州番禺职业技术学院 公共课教学部，广东 广州 511483）

学习投入指融合情感投入（兴趣和价值）、认知投入（自我调节和学习策略）和行为投入（任务时间等）三维度的元构念［1］。基于该多维构念的理论视角，前人研究发现学习投入各个维度在英语学习过程中相互交织，对学习者的任务表现［2-3］和学习成效［4-5］产生重要影响。然而，已有研究多数仅关注到情感、认知与行为投入维度之间的差异，少有研究深入考察各个维度的内在构成。个别研究对此进行过探索，比如，通过一项对非英语专业大学生的问卷调查，郭继东证明了情感投入有内在与外在两个方面，前者又可进一步细分为“英语学习兴趣”“英语学习信心”和“英语学习价值”3 个子维度，后者则包括“对学校满意度”“对学校归属感”和“对教师认同感”［5］。虽然该研究发现外在情感投入可通过内在情感投入对英语成绩有间接的预测作用，但未直接考察情感投入6 个子维度对英语成绩的预测作用。此外，考虑到学科、学习动机以及学习环境等的差异，英语专业与非英语专业（简称为英专、非英专）大学生英语学习情感投入的构成及其对英语成绩的预测作用皆可能存在差异，但未有实证证据。

为了弥补该研究空白，本研究主要探究两个问题：（1）不同专业背景（英专vs.非英专）大学生英语学习情感投入构成是否有差异？（2）不同专业背景大学生的英语学习情感投入与其学习成绩是否有差异？

一、研究方法

（一）被试

本研究以粤北地区某大学本科生作为研究对象。共有391 名大学生参与问卷调查，删除33 份大学英语四级（CET4）成绩缺失的问卷，有效问卷为358 份。其中，英专大学生209 人，非英专大学生149 人；女生291 人，男生67 人。

（二）测量工具

本研究采用的调查问卷包括个人信息（性别、专业背景和CET4 成绩）和英语学习情感投入量表两部分。被试的CET4 成绩代表他们当时的英语水平，英语学习情感投入量表参考郭继东的研究。该量表采用李克特5 级量表评定，共包括24 道题项，涉及6 个维度：英语学习价值（1，2，3，4，5）、信心（6，7，8，9）、兴趣（10，11，12）、对学校满意度（13，14，15，16，17）、对学校归属感（18，19，20）和对教师认同感（21，22，23，24）。在本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.872，信度良好。

（三）数据分析

数据采用R 语言分析。与两个研究问题对应，首先进行探索性因子分析（Exploratory factor analysis，EFA），探索针对不同专业背景大学生英语学习情感投入的构成，再依据EFA 结果导出因子分数，分别为英专和非英专数据的因子分数构建混合效应模型，以考察英语学习情感投入各个维度对学习成绩的预测作用以及不同专业背景的差异。混合效应模型近年在心理学、教育学和外语研究中广泛使用［6］，它同时考察固定效应（即研究关注的自变量以及协变量等因素）和随机效应（如由被试和题项等引发的随机影响），具有较好的数据包容性，统计精度高。

二、结果与讨论

（一）不同专业背景大学生英语学习情感投入的构成

英专大学生的分析显示，KMO值为0.8，Bartlette球形检验显著。参考已有研究的做法［7］，采用Kaiser法取特征值大于1 的标准，通过主轴因子法和斜交旋转法进行因子抽取。删除无载荷系数值的2 个题项和仅有两项因子的6 个题项后，重新进行EFA。结果显示，六因子模型总共包含20 个题项，方差累计解释度达68.8%。英专大学生的英语学习情感投入由6 个因子构成，分别命名为对教学环境满意度、消极情感、对教师认同度、学习信心、学习兴趣和积极在校体验。其中，有5 个因子与问卷开发者的研究（对学校满意度、对学校归属感、对教师认同感、英语学习信心与英语学习兴趣）［5］相符，不同点在于本研究中反向题（1，4，6）单独构成1 个因子，被命名为“消极情感”，替代原始问卷中的“英语学习价值”，但该因子均值为2.48（SD = 1.08），表明多数英专大学生对英语学习持有积极情感，见表1。

表1 英专大学生英语学习情感投入因子构成与载荷量

非英专大学生的分析结果显示，KMO 值为0.832，Bartlette 球形检验显著。初次EFA 后，删除4 个无载荷系数值的题项、1 个重复载荷题项以及1 个仅有两题项的因子，重新进行EFA。结果显示，四因子模型总共包含17 个题项，方差累计解释度达67.7%。针对非英专大学生的英语学习情感投入由4 个因子构成，分别命名为对教学环境满意度、学习信心/兴趣、对教师认可度与学习价值。本研究所发现的情感投入构成有4 个因子与郭继东的研究（对学校满意度、对教师认同感、英语学习价值）相符，主要不同点在于“对学校归属感”在本研究中未形成一个因子，见表2。

表2 非英专大学生英语学习情感投入因子构成与载荷量

以上研究结果表明，不同专业背景大学生英语学习情感投入的构成有所不同。首先，英专大学生分析中的“消极情感”因子表明，英专和非英专大学生对待英语学习的消极情感看法存在差异。相对于非英专大学生，英专大学生以学习英语为主要目标，对英语专业所面临的挑战和困境［8］有更加深入的了解，因而更易引发其对英语学习消极情感的关注。其次，“积极在校体验”仅出现在英专大学生的分析中。该因子共有3 个题项，分别与积极的学习体验和对学校的归属感相关。这可能是因为英专大学生更容易与学校提供的英语相关的学习机会和资源产生共鸣。比如，英语专业课程通常会涉及语言技能的培养，因此他们会在教学中更多地接触到交流和互动的教学方法，促使其更频繁地与教师和同学进行沟通、合作，从而获得更强的班级归属感和积极的学习体验。除此之外，英专大学生更有可能受益于学校提供的英语学习资源，因而更易在英语学习中获得积极的体验和对学校的归属感。

（二）不同专业背景大学生英语学习情感投入对其成绩的预测作用

为考察英语学习情感投入对英语成绩是否具有预测作用，本研究分别针对英专和非英专大学生的数据构建了混合效应模型。结果显示，在英专大学生英语学习情感投入六维度中，仅有学习信心、学习兴趣和对学校归属感对其英语成绩有显著的预测效应。从作用机制来看，这3 个自变量中“学习兴趣”的回归系数最高（β=13.48），对因变量的贡献最大，预测力最强；其次是“积极在校体验”（β=11.36）和“学习信心”（β=11.3）。非英专大学生的分析则表明，四因子中仅有学习信心/兴趣的预测效应显著，见表3、表4。

表3 英专大学生英语学习情感投入对其成绩的预测效应

表4 非英专大学生英语学习情感投入对其成绩的预测效应

首先，学习兴趣对英语成绩的预测效应支持了前人的研究［5，9］。当学习者对学习的主题、内容或活动感兴趣时，他们更愿意主动投入学习，积极探索相关的知识和技能，从而有助于提高其学习成效。另外，学习兴趣可以激发学习者的二语坚毅，即二语学习过程中的坚持努力和一致兴趣［10］。当学习者对英语学习感兴趣时，他们更有可能持续地投入时间和精力来学习，面对挑战和困难，并保持对学习的长期承诺，不轻易放弃。

其次，学习信心与自我效能感（指学习者对自己能够完成特定任务的信心［11］）密切相关。当学习者对英语学习有信心时，他们更有可能相信自己可以应对各种学习任务，也更愿意尝试和克服困难。自我效能感的提高有助于提高学习者的学习动机和表现［12］。与此同时，我们的研究发现还支持了前人的结论，即学习信心与学习动机相互作用于学习过程［13-14］。一方面，学习信心可以激发学习动机。当学习者对自己的能力和成功充满信心时，他们更有动力去追求学习目标和取得进步。另一方面，学习动机可以增强学习信心。当学习者对学习感兴趣、关注学习目标，并且具有内在的动机时，他们更有可能体验到成功和成就感，增强信心。持续的学习动机有助于增强学习者的信心，并推动他们继续努力学习。

最后，不同专业背景学生的差异使“积极在校体验”仅出现在英专大学生的混合效应模型中。这可能是因为英专大学生通常更加专注于英语学习，深度参与英语课堂、课外活动以及充分利用学校提供的英语学习资源，在这些方面的情感投入对他们的学习动机和学习成效产生较大的影响。当学习者感到自己属于学习群体和学习环境时，他们更有动力去积极参与英语学习。这种积极的学校体验和归属感还有助于学习者与教师和同学之间建立良好的合作互助关系，共同解决问题、分享资源和经验，从而提高学习效果和成就感。然而，非英专大学生更注重其主修专业的学习，对英语学习的关注程度相对较低，因而与英语学习相关的积极学习体验相对更少。

三、结论

本研究发现，不同专业背景大学生英语学习情感投入的构成以及其对英语成绩的预测作用都存在差异。首先，英专大学生英语学习情感投入的构成要素比非英专大学生的更全面。比如，消极情感和积极在校体验这两个维度仅体现于在英专大学生的分析中。这表明，对英语学习的消极情感在英专大学生群体中有更明显的体现，非英专大学生与学校和英语学习环境的联系仍较薄弱。一方面，英专大学生英语学习的情感需求（尤其是消极情感）应得到更多关注，未来的研究可进一步调研相关消极情感的内涵和根源。另一方面，针对非英专大学生表现出的积极学校体验不足的问题，建议通过提供支持性的学校环境和英语学习资源，创造积极的学习体验，提升其对学校的归属感。其次，学习兴趣与信心对于不同专业背景学生的学习成绩都具有显著的正向预测作用。在英语教学实践中，可通过创设有趣和互动的学习环境、引入多样化的学习资源和素材、培养积极的学习氛围以及关注个性化学习等路径，多维度地培育学生的英语学习兴趣和信心，以提高英语学习的动机和成效。最后，本研究结果还应该强调在英语教学建设和改革中对专业特征和学生情感需求考量的重要性。