面向职业能力发展的“行动导向”教学设计策略

李永剑

一、什么是“行动导向”教学

传统课程内容导向的教学，虽能系统地对教学内容进行分类整合，便于从简到难进行知识的传授，但这种教学方式培养出来的学生容易陷入简单的模仿，独立自主能力比较差，很难掌握解决新问题的能力，难以适应日新月异的市场变化。以课程内容为主的传统教学模式在信息化与现代化蓬勃发展的今天已显得格格不入，尤其是计算机专业领域更是如此。因此，需要转变传统以课程内容为导向的教学，转为以学习领域和行动领域为导向的教学，以培养适应21世纪经济与时代发展的新型技能人才。

德国作为职业教育发展强国，采取的便是以行动为导向的教学。所谓“行动导向”教学，是以“行动导向驱动”为主要形式，在整个教学过程中重视学生的主体作用，同时发挥教师的主导作用，是一种“主导-主体”的教学模式。“行动导向”教学从学生完成贴近工作岗位的“任务”着手，通过引导学生完成“任务”，实现知识的建构与技能的习得，并借助完成“任务”的过程，培养学生的职业能力，并同时培养发现问题、分析问题、解决问题等能力，以及批判能力乃至创造能力这一系列高阶思维能力。这种教学模式把企业的生产流程复制到职业学校的教学中（学习领域），基于此，按照实际的生产流程划分具体的行动领域，并细化成具体工作任务，学徒通过完成一项又一项的具体工作任务，经历“收集信息”“计划”“决策”“执行”“检查”“评估”等学习、工作环节，在这个过程中实现理论知识建构与职业技能发展。

二、面向職业能力发展的“行动导向”教学的设计策略

结合面向职业能力发展的“行动导向”教学活动过程，笔者构建了如图1所示的教学活动模式。

基于上述模式，提出了以下几点设计策略。

1.“任务”应紧贴岗位能力需求

职业教育的核心价值在于培养适应岗位能力需求的技能型人才。因此，职业教育的中心应该围绕职业对人才的需求展开。这也就意味着，职业学校要更多走出去、引进来，职业教育的教师也同样如此，不能固步自封，要加强校企合作，了解企业，了解行业，从调研中提炼岗位要求的核心能力和核心素养。

目前，国家“1+X”职业技能证书以及职业技能大赛就是很好的着手点。“1+X”职业技能证书的职业技能等级标准界定了企业对技能型人才的职业技能要求；职业技能大赛的比赛内容往往体现了该赛项所对应职业的前沿发展动态及企业对高素质人才的核心需求。对于专业课教师而言，所需要做的就是“岗课赛证”融合，将“1+X”职业技能等级标准、职业技能大赛相应赛项内容、岗位人才需求融入课程的教学中。比如，我校基于“网络系统软件应用与维护”职业技能等级标准，重新制定了“Linux操作系统课程标准”，重新拟定课程的“项目背景”（如图2所示），并基于此分解出一个个具体的任务，在具体任务中融合职业技能点。这些任务模拟了真实的生产环境中的需求，而不是传统教学中经过加工的纯粹的学科问题，通过引导学生经历完整的、真实或模拟真实的问题情境的工作过程，培养他们的专业能力、方法能力和社会能力。

2.“任务”应能唤醒学生的学习需要

学习动机是激励、指引学生参与完成“任务”进而发展职业能力的强大动力。面向学生职业能力发展的“行动导向”教学本质上是一种基于真实企业生产问题情境的技能学习，它将学生的职业能力发展融入一个个真实的问题探究情境中，以期在真实问题解决过程中发展学生的职业能力。因而，为促使学生积极参与学习活动，在学习活动中发展职业能力，需要首先唤醒学生的学习需要，激发学生发展职业能力的内部动机。这种内部动机的激发，往往依赖于学习所依托的任务情境。学生对任务情境越感兴趣，内部动机则越强，越能全身心投入学习活动中。

根据问题、方法与结论的导向性，我们可以将任务分为三个层次：结构性的（Structured），教师为学生提供任务和明确的任务解决方法，学生根据教师提供的方法完成任务，从而得出结论；导向性的（Guided），教师提供任务及完成任务所需的必要支架（如企业生产标准、流程等资源），由学生根据支架和已有职业技能，自主设计和使用自己的方法完成任务，得出结论；开放性的（Open），学生在真实或模拟真实的生产环境下自己发现要完成的任务或解决的问题，设计和使用他们自己的方法完成任务（高文君、田小现，2011），当然，这种“开放性”也不是完成的“开放”，教师的引导和帮助也是必不可少的。从结构性到导向性再到开放性，对学生职业能力发展的程度逐渐上升，但难度和对学生素养、能力的要求也逐渐增加。因而，任务的层次应当由学生已有的职业能力、职业素养和认知能力所决定，又将影响学生能力的发展。教师应该结合学生的年龄特点和认知特点，逐步引导学生，从结构性的任务逐步过渡到导向性的，最终向开放性的发展。一般而言，中职学生适合使用结构性和导向性任务；高职和职业本科的学生则比较适合导向性乃至开放性的任务。教师的引导力度取决于学生的能力水平，随着学生能力的提高，教师的引导可以逐渐减少甚至隐退。

3.“任务”和“活动”应指向学生潜在职业能力发展水平，并恰当地为学生提供学习支架

学生职业能力发展，一方面需要能力的反复训练，做到熟能生巧，另外一方面，也不能仅仅停留在已有能力的重复、反复训练。维果斯基的“最近发展区”理论指出，教学应当走在发展的前面。在职业能力训练与发展的过程中，学生既要在教师的引导和反复训练中不断反思，做一个善于思考的技能型人才，也要在“已知”与“已知”之间取得平衡，使自己的职业能力从“已知”逐步向“未知”发展，并在“未知”变为“已知”时建立起新的“未知”。当然，这种“未知”必须建立在与“未知”的联系中，不能超越学生的能力范围，应当在学生“最近发展区”内，不能过度强调学习的层次而忽略学生的现实水平。

此外，教师应该为学生恰当地提供学习支架。闫寒冰（2003）指出，学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验，离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实的、低效率的（闫寒冰，2003）。作为一种真实情境下的学习方式，行动导向教学要求教师为学生提供学习支架，减轻或转移学生能力发展的负荷，尤其是在完成一些难度较大、对学生综合能力要求较高的任务时，更应该为学生提供合适的支架。当然，支架的提供也应当合宜。学习初期（如刚入学），学生现有职业能力比较薄弱乃至接近为零时，这时需要教师为学生提供支架的力度也最大。随着活动的推进，学生的职业能力得到不断发展和提升，要求学习支架的力度也逐渐缩小，这时要求教师逐渐减少学习支架，直至学生职业能力达到预设的水平，这时便不再需要学习支架。因而，学习支架是一个随活动推进、随学生职业能力发展而逐渐“淡出”的过程，教师对于学习支架的提供应该建立在有效监控学生学习过程和能力发展的基础上。

4.充分运用信息技术支持“行动导向”教学过程

运用信息技术促进学生职业能力的发展，是AI赋能教学的重点之一。笔者认为，运用信息技术促进学生职业能力发展的核心价值在于将信息技术作为认知工具支持学生的学习活动，适当降低分析问题、解决问题的难度。面向职业能力发展的问题、任务、活动是复杂的、高阶的，常常伴随着较高的认知负荷。利用信息技术（如微课、AR等），在学生参与“行动导向”教学、发展职业能力的过程中为学生提供认知帮助，将有助于学生减轻或转移认知负荷，顺利进行学习活动，从而在问题解决过程中顺利发展个人的职业能力，而不至于因难度过大而放弃。

5.重视学习群体演化的动力因素

学习群体指在共同学习愿景的基础上，由两个以上的学生、指导者等所组成的相互依赖、相互促进的学习共同体，学习群体成员之间相互帮助相互合作，共同完成学习活动任务。“行动导向”教学活动常以小组为组织单位推进；在真实的生产环境中也常以团队为单元共同完成项目任务。“形成、动荡、规范、履行、终止”构成了经典的Tuckman群体发展的五阶段模型（塔克曼团队发展模型）。“行动导向”教学中的学习群体在从属上属于一种特殊的群体，因而，其演化进程有一般群体的一般属性，也有学习群体的“学习”属性。因此，本文基于Tuckman群体发展五阶段模型，认为“行动导向”教学中学习群体演化进程包括形成、冲突、过渡、稳定、终止五个阶段。其中，在“稳定”阶段，学习群体出于一种高稳定和高效率的状态，不同的学生都充分融入学习群体中，相互进行有效、充分的交流与合作，体现群体成员间的互助与共促发展。

学习群体演化是在群体成员个体内部因素和外部环境因素相互作用下，通过改变群体成员个人行为的方向和力度，而引起群体凝聚力、驱动力和耗散力的相互作用、抗衡的结果，如图3所示。因此，需要重视学生个人行为的方向和力度，引起群体凝聚力、驱动力和耗散力的相互作用、抗衡，使得学习群体更快进入稳定阶段，实现学习与任务完成的高效率。

三、总结

总而言之，教师在设计面向职业能力发展的“行动导向”教学时，应该从职业技能要求和岗位需求着手，设计面向真實生产环境中的“任务”，并引发学生的学习需要和学习动机，借助信息化手段，为学生恰当地提供学习支架，减轻其在面向潜在的职业能力发展的学习活动中的认知负荷，顺利穿越其“最近发展区”，实现职业能力发展。同时，需要重视学习群体演化的动力因素，使得学习群体更快进入稳定阶段。

责任编辑 陈春阳