基于综合思维培养的地理课堂教学“三关注”策略——以“世界气温和降水”为例

周意鸿 周雨薇

（1.浏阳市教育科学研究所, 湖南 长沙 410300; 2.湖南师大附中博才实验中学, 湖南 长沙 410221）

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出了地理课程要培育的核心素养，其中综合思维指全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力，要求学生能够用地理学科的思维方式思考地理问题，按地理学基本逻辑，从分解和综合两个维度分析、解决地理问题。本文以湘教版《七年级上册》“世界气温和降水”为例，倡导地理课堂的“三关注”，探索“三新”背景下培养学生综合思维的途径。

“世界气温和降水”一课主要是分析地理规律和地理原理，难度相对较大，对学生的综合思维要求较高。新课标中的内容要求是：阅读世界年降水量及年平均气温分布图，描述和简要归纳世界降水、气温的分布特点；阅读某地区气温、降水数据资料，并据此绘制气温曲线图和降水量柱状图，说出气温与降水量随时间变化的特点。而刚进入初中的学生读图分析、归纳的能力还比较薄弱，这要求教师结合情境设置启迪思维的问题，引导学生体验知识和原理的产生过程，关注学生学习过程中的生成问题，从而培养学生的综合思维。

一、关注情境问题

1.创设情境，导入新课

优秀的课堂导入一般需要创设真实且与教学目标紧密联系的情境，这样才能激发学生兴趣。教师还需要针对本堂课的重难点，结合情境设计问题，启发学生的地理思维。

例如“世界气温和降水”的“世界降水”部分，传统导入方法包括回忆上节课的内容、播放当地的天气预报等等。设计过程中教师关注的是兴趣激发或课堂氛围，这样的方式对学生的综合思维的启迪不够。生活情境能很快激发学生的学习兴趣，同时引发学生对问题的思考。

2.拆分难点，设计问题

综合思维要求学生从分解和综合两个维度来分析和解决地理问题。[1]教师可以分解教学难点，层层设问，步步推进，引导学生探究地理规律和原理。

教学过程中教师应设计好问题，针对重点层层深入，让学生体会地理知识及地理规律产生的过程。可结合世界年降水量分布图进行以下设计。（1）向学生解释等降水量线的含义：把降水量数值相同的点用平滑曲线连起来，同线上的点等值。（2）引导学生阅读图例，理解不同颜色代表不同级别的年降水量。（3）询问学生赤道附近（即刚果盆地、马来群岛和亚马孙平原等地）和两极地区是什么颜色，各颜色代表的年降水量是多少，从而得到世界年降水量空间分布的第一个规律，即赤道地区降水多，南、北两极地区降水少。（4）引导学生在图中找到北回归线，观察北回归线穿过的大陆西岸地区和东岸地区的年降水量差别，南半球同理。这样得到世界年降水量空间分布的第二个规律，即回归线穿过的地区，大陆东岸的年降水量多于西岸。（5）引导学生在图中找到30°N和60°N纬线，寻找这两条纬线之间的中纬度地区从沿海到内陆年降水量的变化，由此推导世界年降水量空间分布的第三个规律，即中纬度地区年降水量从沿海向内陆递减。（6）学生总结世界年降水量的空间分布规律，教师根据学生的回答补充完善世界年降水量的分布规律。这样的教学过程依据学生的认知规律，由表及里，先易后难，能够使学生明白世界年降水量的分布规律需要从不同方面分析，指向学生的综合思维培养。

3.加强对比,突出重点

将相似或相反的概念、形式接近的图表进行对比分析，既能凸显所学知识的特点，也利于学生更好地把握学习的重难点。例如“降水的类型”这一知识点，很多教师借助动画展示对流雨、地形雨和锋面雨的特点和形成过程，只能落实到知识层面的目标。可以考虑借助动画设问。三种类型降水的形成有什么共性？三种类型降水的形成过程有什么差异？通过对比可以得出三种类型的降水都是降温凝结成雨，只是降温的原因不同。对比的过程中学生需要概括和综合所学内容，并进行合理的推断，使得综合思维得到发展。

二、关注过程体验

新课程倡导学生积极、主动地参与课堂教学活动。学生的课堂参与度主要体现在学生自主学习和活动时间的多少、课堂上回答问题人数的多少及学生课堂上动手、动口和动脑的情况。[2]对于一节课中的重、难点知识，教师应该大胆地把时间还给学生，让学生看一看、做一做、想一想，提高学生的综合思维素养。

例如“世界降水”部分，有的教师因担心课堂时间不够、教学内容无法完成，只是展示气温曲线和降水柱状图的绘制过程，总结气温和降水图的阅读方法，对学生的课堂参与度激发不够，使课堂游离在地理学科核心素养的培养之外。实际上，“绘制和阅读气温曲线和降水柱状图”是一个重、难点知识。为了提升学生的课堂参与度，教师可以把任务交给学生。

1.做一做，暴露存在的问题

做一做，指的是解答针对性的问题、填空白地图、做地理实验、野外考察、画地图等等。在“绘制和阅读气温曲线和降水柱状图”的教学中，教师可以让学生“做一做”，找各月的平均气温点、连各月的气温点成线、画各月降水量的柱状图。教师进行适时指导，掌握学生的绘制情况。如果学生将点和柱的位置画错了，说明学生没有明白气温点从左到右分别代表1至12月的平均气温；如果学生连线用折线，说明学生没有明白平滑曲线的意义；如果学生画的点和柱的高度出了问题，说明学生不会运用月份做横坐标。教师了解学生绘制过程中容易出现的典型错误后，后续讲解就更具针对性。有效的课堂是教师给时间让学生暴露典型错误，然后和学生一起分析错误产生的原因，再寻找纠正错误的办法。这样的课堂设计看似费事、费时，但是整个过程中学生始终在参与、体会，使得课堂真正成为学生综合思维发展的平台。

2.看一看，提升综合分析能力

世界年平均气温的分布规律的探索过程如下。（1）在“世界1月平均气温分布图”中，用红色笔描绘北半球的10℃等温线，说明此时该等温线的弯曲情况，并说明1月北半球同纬度的海洋和陆地的气温高低状况，即海洋气温高于陆地。同理，在“世界7月平均气温分布图”上描绘出20℃等温线并得出此时海洋气温低于陆地。（2）在“世界年平均气温图”中圈出青藏高原、长江中下游平原的大致区域，根据图例分别读出两地的年平均气温，可得一般情况下同纬度的陆地上的两地，海拔越高，气温越低。（3）在“世界年平均气温图”中，对比南、北半球的20℃、10℃和0℃等温线，可以发现北半球的等温线弯曲幅度大，南半球的平直。教师可通过这三步引导学生看地图找特点、明规律，将地理规律落实在地图上。

3.想一想，总结解决问题的规律

想一想，即想解题方法、想解题得失、想解题过程，如“你是如何想的”“为什么要这样做”“能否用其他方法”，同时要求学生用准确的学科语言，条例清晰地表达自己的思维过程。学完本节课后，有两个难点和重点知识需要让学生“想一想”。（1）地理要素空间分布规律的描述角度：一般整体上分布不均匀，然后从不同纬度分析，再从同纬度范围分析。（2）根据气候资料或气温曲线、降水柱状图说明某地气候特点的方法：气候特点一般分气温和降水两大方面。气温上，热带和寒带地区一般从全年的角度分析，温带地区分冬季和夏季分别分析。降水上，某地月降水量若多于100毫米一般可称为多雨，反之少雨。学生从一个题目学习方法，通过思考、归纳总结，再推广到一类题目，使综合思维得到提升。

三、关注课堂生成

课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。每一堂课应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，是学生展示自己思维的过程。即使教师课前备课充分，对于同一个问题，由于学生的差异，不同学生往往会有不同认知。

例如，在“世界年均温的纬度分布规律”的问题中，有学生回答“从赤道向两极递减”，此时教师应分析学生出现此问题的原因，即以偏概全，用赤道代表低纬度地区，或混淆了世界年均温空间分布规律与世界年降水量的空间分布规律。分析完成后即可针对症结采取相应对策。（1）让学生阅读全球年均温分布示意图，对比赤道地区和低纬地区的年均温，学生容易发现全球年均温最高处离赤道有一定距离。（2）让学生阅读全球年降水量图，可以发现年降水量2000毫米以上的地区如刚果盆地、马来群岛和亚马孙平原等地都在赤道附近。借助这一课堂生成，学生将能够区别全球年平均气温和全球年降水量的纬度分布规律。

关注课堂上学生的动态生成的主要方法有：多听学生对问题的回答，尤其是集体回答中的个别声音；观察学生分析问题时的脸部表情；分析学生的解题过程等。课堂的生成问题往往是学生依据自身经验在建构新知识过程中出现的困惑，是学生知识体系的薄弱处。教师可以通过提供问题情境，给学生展示和表现的机会，也可以引导学生相互评价。最后，教师给出精当的点拨、评价。在此过程中，学生明白自己错误的原因，提升对学科的兴趣和信心。

总之，课堂是以学生为主体的课堂，教师重在引导和启迪，教会学生如何学习。学生是课堂的中心，教师的眼睛要看着学生，心里要想着学生，并根据学生的学习状态组织、实施和调整教学，让地理课堂成为培育地理课程核心素养的舞台。