地方师范大学基础教育卓越型教师人才培养模式构建

基金项目：2021年度辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目“面向‘新师范：地方师范高校师范生教育教学能力养成与评价机制研究（以中学教育为例）”（项目编号：辽教办［2021］254号）。

作者简介：肖立莉（1970 —），女，硕士，辽宁师范大学教育教学质量监控与评价中心主任，副研究员，研究方向为高等教育管理、教育评价。

摘  要：新时代国家基础教育改革发展对卓越型教师的迫切需求为地方师范大学加快师范生人才培养模式改革提供了新的契机。地方师范大学要把握好党和国家关于全面深化新时代教师队伍建设改革的总体要求，坚守为党育人、为国育才的初心使命，聚焦师范生培养质量，深化教育教学综合改革，推動内涵式、高质量发展，在为地方基础教育事业培养大批卓越型教师、服务地方经济社会发展的改革实践中，彰显地方师范大学优势和特色。文章以辽宁师范大学为例，提出了一些解决策略和措施，同时介绍了师范生培养过程中所遇到的一些问题和应对举措。

关键词：地方师范大学；卓越型教师；人才培养模式

中图分类号：G658.3    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）31-0084-05

教育是国之大计，党之大计［1］。教育大计，教师为本［2］。加强教师队伍建设，是教育的先导性工程，也是整个经济社会发展的基础性工程，国家基础教育发展更是需要大批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的卓越型教师，这一重大需求对承担教师职前培养任务的师范院校提出了全面挑战和要求。

本研究以辽宁师范大学为例，该校作为新中国首批建立的省属师范大学，始终高举师范大旗，紧跟时代步伐，深入推进教师教育综合改革，不断增强服务地方基础教育事业发展的能力，走出了一条地方师范大学培养卓越型基础教育教师的改革创新实践之路。

一、我国师范教育发展现状

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”特别是党的十八大以来，我国师范教育进入新时代，习近平总书记站在党和国家事业发展后继有人、实现中华民族伟大复兴宏伟目标需要大批卓越人才的战略高度，对新时代的教师队伍建设提出了明确要求。国家先后密集出台了针对高素质教师队伍建设的系列文件，从教师培养源头到职后终身发展提出了标准和要求，打出了一套“组合拳”。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》，为教师教育课程“立法”；2012年2月印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，对不同层次类型的师范院校开展教师教育提出了具体要求；2013年印发的《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》，全面实施教师职业准入制度；2017年印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，规范引导师范类专业建设；2018年，研制出台《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，标志着师范类专业办学质量进入到“标准时代”。

随后，陆续出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件。全国教育大会对“强师兴国”决策进行重申，标志着我国教师教育振兴行动和“新师范”建设举措步入了新纪元。

在一系列重教强师政策落地实施的基础上，为进一步深化教育领域“放管服”改革，吸引优秀人才到中小学任教，2020年8月，国务院常务会议通过决议，推进师范毕业生免试认定教师资格改革，并建立教师教育院校对师范生教学能力进行考核的制度。加快推进允许教育类硕士及以上学历毕业生、公费师范生免试认定教师资格［3］。9月，教育部为深入贯彻党中央、国务院的决策，印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》，对免试认定范围，建立师范生教育教学能力考核制度，分类确定任教学段和任教学科，严格考核工作等提出了明确要求，标志着这一改革正式启动。

2021年，教育部研制出台了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等五个文件，明确了师范生的培养标准，保证了从2022年起高校师范类专业免试认定改革的稳步推进，压实了培养院校建立健全师范生教育教学能力考核制度的责任，将教师队伍质量关口前移到培养院校。2022年，教育部印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》，保持了既有政策的延续性，体现了新形势下的新要求。

十余年以来，从顶层设计到落地实施的策略，教师队伍建设的制度体系得以不断完善。“十四五”时期，各级涉“师”院校和专业，必须立足新阶段、贯彻新理念、融入新格局，着眼发展具有中国特色现代教育，构建更高质量的教师教育体系，持续提高教师培养质量，在建设“教育强国”的进程中展现新作为。

二、地方师范大学师范生培养需要解决的问题

国家对卓越教师培养已有明确要求，2014年，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中对“卓越教师”培养进行了清晰的概括，即“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。2018年，教育部又发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，对“卓越教师”培养又提出了进一步的要求，即“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。可见，卓越型的教师在师德情怀、学科专业能力、学科教学能力、综合育人能力和终身发展能力上较普通教师具有更高的标准。

诚然，与部属师范大学相比，地方师范院校还存在地域条件、地方财力、办学影响力、办学条件等方面的问题，在师范生教育实践条件、本研一体化培养、国际化交流等方面，难以复制部属师范大学师范生的培养模式。但作为服务地方基础教育事业发展的主力军，地方师范院校应在国家系列政策的支持下，充分利用国家支持不同类型、不同层次高校办出特色的有利制度环境，坚持面向地方需求和区域特色，找准发展方位，将培养“下得去、留得住、发展好”的卓越型基础教育教师作为办学的首要使命和根本任务，在服务于国家乡村振兴战略、巩固拓展脱贫攻坚成果中彰显新作为，聚焦教师教育主责主业，着力解决如下问题：

1.师范生人才培养内涵和定位要更加清晰和丰富，师德情怀要更加突出。尽管师范类专业认证要求要构建能够覆盖和有效支撑专业毕业要求的课程体系，《能力标准》对师范生毕业能力有明确要求，但目前师范生课程设置的“学科取向”依然明显，课程体系多采取“学科专业课程+教师教育课程”的“硬叠加”模式，课程目标、课程内容、教学方法、评价方式没有针对师范生未来岗位职业能力需求进行系统设计。特别是对师德和教育情怀的养成教育不足，一是缺少贯穿师范生成长全过程的、理论与实践相结合的体系化设计；二是在培养过程中缺少地域文化、乡土情怀的培育，使师范生对于家乡和人民的情感不够深厚，为农村基础教育事业贡献智慧和力量的愿望不强。

2. 师范生人才培养模式相对于基础教育，发展滞后，学科教学能力薄弱。高校欠缺与基础教育的同频共振，专业教育与基础教育融合不够。专业课教师更加重视在自身学科专业领域内的发展，专注于本学科的学术研究，对教师教育、基础教育研究很少涉及，对基础教育新课改和学科素养更是鲜于了解，在教学中忽视了师范专业学生培养的师范属性，专业课教学内容、教学方法与基础教育割裂。对于师范专业特有的教师群体 —— 学科课程与教学论教师，其学科归属于教育学一级学科，但又与语文、数学、物理等学科专业紧密联系，具有特殊的学科交叉性。因此，学科课程与教学论教师必须要着重解决好原有学科专业与教育学学科专业的有机结合问题。然而实际中，一方面教师往往对自身专业发展方向、角色定位徘徊不清；另一方面，特殊的学科交叉性，使其难以在本学科专业中组建科研或教学团队，加之评职等压力影响，使他们不得不更加偏重于学科专业研究与教学，与基礎教育发展处于“若即若离”的状态。以致在师范生培养中很难实现学科专业能力和教育教学能力的协调发展，与基础教育需求还存在一定差距。

3. 实践教学资源存在不同程度的短缺，基础教育的协同育人机制不够完善。当前，高校（University）、地方政府（Government）、基础教育学校（School）、地方基础教育研究机制（Institute）均不同程度参与到师范生培养过程中，但UGSI四方协同育人机制还不够健全。虽然各校在师范生教育实践18周的时间安排上都达到国家要求，但真正在实习基地中以准教师身份进行的课堂教学、班主任工作、教研备课、个别生帮扶等实践活动少之又少 。 一方面，高校承担教育实践的指导教师数量和实践经验有限；另一方面，政府对承担师范生教育实践任务的实习基地学校缺乏激励和考评机制，实习基地学校担心实习生由于经验不足等原因影响正常教学和管理，不愿意放手给实习生，形成了“观多做少”的局面；基础教育研究机构与高校之间的主动联系不够等，使师范生人才培养过程和形式比较单一，缺乏行之有效的协同育人机制。

面对信息时代扑面而来的教育革命，教育形态发生了深刻变化，以数字化、网络化、远程化、家庭化、个性化的学校教育、家庭教育与社会教育三者相结合为特征的多元教育形态，打破了原来学校人才培养的一元化格局，构建起互联网平台上的学校、家庭、企业、社会融为一体的交互式人才培养体系［5］。而目前师范生培养中，一方面为学生提供的信息化教学平台不完善，信息化资源不配套，教师信息技术能力不强；另一方面，由于教师在教学中专业发展动力不足，徘徊在新旧教育思想、教学方式转变的矛盾中，信息技术与教育教学的深度融合还任重道远，使师范生的信息化素养与时代发展要求还有较大的差距。

三、地方师范大学卓越型基础教育教师培养的区域优势和目标、措施与保障

辽宁师范大学是新中国诞生后首批建立的高等师范院校之一，现为辽宁省“双一流”建设国内高水平大学重点建设高校、教育部“卓越中学教师培养计划”项目实施学校。作为辽宁省教师教育的中坚力量，学校坚持面向辽宁省经济社会和教育事业发展，将“教师教育特色鲜明的高水平综合性大学”作为办学目标，矢志培养科学精神与人文精神相融合、实践能力强的基础教育卓越型教师。学校目前拥有23个师范专业，其中12个国家级一流本科专业建设点，10个省级一流本科专业建设点，覆盖学前、小学、中学教育全学段和全部学科，师范专业招生规模保持在50%以上。9个一级学科博士点和教育学专业博士点实现了师范生本硕博一体化培养。具体措施与保障有以下几个方面。

（一）理念引领，内涵重赋，构建新时代师范生人才培养的四维度浸润式课程体系

学校全面落实党和国家对新时代教师提出的“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”“四为服务”的要求，坚持以“厚德博学、为人师表”育人理念为引领，以师范生“职业认知—职业体验—职业认同—职业信念”为主线，对标卓越型教师培养目标，重新定位人才培养内涵，整体化构建了由通识教育、专业教育、教师教育、创新教育四个平台相融合的四维度课程群，在促进师范生价值、知识、能力、素质全面协调发展的基础上，更加注重凸显深厚的教育情怀对师范生走向卓越型教师的关键作用，实现师范生教育信念“由理入情”的转变。

维度1：师德情怀浸润养成课程群。构建浸润师范生成长全过程的集师德体验、文化熏陶、名师示范引领、实践养成于一体的课程群，达成坚定职业信念、厚植教育情怀目标。

维度2：学科专业能力浸润养成课程群。围绕专业核心能力整体规划专业课程群，增设研究型课程、创新型实验课程、基础教育学科拓展课程，夯实专业基础，培养系统学科思维和创新思维。

维度3：教育教学能力浸润养成课程群。围绕教师关键能力系统设计教师教育课程群，在教育理论基础上大幅增加实践养成环节，帮助学生完成从专业性向师范性，从受教者到施教者和育人者的转变。

维度4：综合创新能力浸润养成课程群。设置学科前沿和基础教育改革前沿的研习创新类综合实训，使学科创新、教学创新和信息化素养活化综合，发展卓越型教师潜质。

（二）以岗位胜任力为导向，探索实践师范生综合育人能力的“四融合、双强化、开放式、个性化”培养模式

师范性与专业性深度融合，厚植教育情怀。立德树人、培养出一流人才是各级各类教师的神圣使命和第一责任。师范专业是培养未来更好承担立德树人责任的人，培养师范生对教育的深厚情怀更是重中之重。因此，学校坚持思政课程与课程思政“双推进”，将“师范精神”培育融入思想政治教育，充分挖掘、调动各门课程的思想政治教育资源，将师德情怀教育内容融入全部课程和教育环节，统一于德智体美劳五育并举育人目标，从而实现全课程、全过程育人，使师范生从教信念不断坚定、教育情怀更加深厚，由信念激发出对高超职业能力的追求，使师范生养成“下得去、留得住”的深厚情怀。

理论与实践深度融合，实现学科专业能力和教育教学能力的递进式“双强化”。学校对实践教学体系的系统化设计，按照能力递进提升的路径，将实践教学内容按照基础实践、专业实践、教育实践、创新实践进行模块化设计。实施“第二课堂”成绩单制度，即从大一至大四，师范生需要完成一个课件、一堂课、一次从师技能大赛、一次说课等12项从师技能活动，积满12个第二课堂学分方能毕业。鼓励师范生毕业论文选题聚焦基础教育前沿理论与实践，使师范生具备“发展好”的学科专业能力和教育教学能力。

信息技术与实践教学深度融合，激励开放创新。现在的师范生，将在未来岗位中面临人工智能时代带来的教育方式和学习方式的巨大变革，因此，他们必须具备应对这一巨大变革的能力，实现教育与技术的双重建构［5］。学校注重为学生创设信息化的学养成境，自主研发了“虚实结合”的未来教师核心素养养成系统，系统设计了“职业道德素养”“课堂教学素养”“班级管理素养”三个子系统，其中，“职业道德素养”包括爱国守法、爱岗敬业、教书育人、关爱学生、为人师表、终身学习、学习反思七项素养模块；“课程教学素养”包括课前备课、课前说课、课堂实施、课后反思四项素养模块；“班级管理素养”包括班级组织管理、班级制度管理、學生行为管理、教育性管理、家长合作、班级日常管理六项素养模块，模块化、开放式、进阶式的习训项目为师范生搭建了能力形成、发展、强化、提升的阶梯。学校还定制开发了第二课堂和教育实习“云管理平台”，全程开放教师教育和各专业实验教学中心、实践基地学校课堂，实现了实践教学过程化、数据化、可视化、个性化的智能管控和校内外异地同步教学和指导，学生在新技术条件下所体验的混合式、合作式、案例式、探究式等教学方式，内化为教学理念的更新和能力养成迭代，并传递到未来的教学实施中。

师范教育与基础教育深度融合，促进个性发展。德国哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”为发挥名师对师范生的示范引领作用，学校成立了由专业教师、学科教学论教师、基础教育一线名师组成的导师团队，在共性培养的基础上，对学生学业、科研、教育实践、教研进行个性化指导，并通过个性化专家指导团队的引领和示范，为师范生构筑“由术入道”的专业化成长阶梯。

（三）成长驱动，构建“高校、地方政府、基础教育学校、教研机构”（UGSI）四方合作、协同育人机制

长期以来，高等师范院校的师范生一直沿用大三或大四学生到基础教育学校，进行为期几周的教学和教育实践。随着国家和高校对师范生培养理念的不断更新，对教育实践的重视程度越来越高，从实践周数到形式、内容、指导、评价等都提出了具体要求，但在具体实施过程中，由于高校、地方教育主管部门、实习学校三者的合作共赢机制不健全，各方主体的作用发挥不出来。

各地基础教育研究机构与高校之间基本处于隔离状态，导致师范生教育实践平台单一，优质资源不足，实习流于形式。为突破传统模式的制约，切实提高教育实践质量，学校基于集成、合作、融合与共享的价值准则，以“共同体”和“协同”理论为指导，在辽宁省教育厅的大力支持下，于2017年牵头创立了辽宁省教育事业发展联盟。联盟由省域内师范院校、各地教育主管部门、教研机构、基础教育学校82家单位组成，打破了各主体“单兵作战”的局面，实现不同主体的充分合作和资源的有效聚合，形成了人才培养、教育研究、社会服务、交流实践共同体，产生出集团优势效应，深度赋能师范生卓越发展，全面提升辽宁省基础教育教师培养质量和专业化水平。

在政府政策引导监督和协调下，高校与基础教育学校和研究机构，在培养目标、培养方案、教学过程实施和教育质量评价等方面进行制度上的创新，将人才培养方向与市场需求更好地衔接起来；建立起行之有效的教育资源共同开发、利用、共享机制，共建教师教育课程和案例资源，共享就业招聘信息，多校、多学科联合开展农村顶岗实习、师生教学能力竞赛、教研活动、招聘活动等，形成了面向岗位需求的师范生培养新格局。组建辽宁省教师教育专家委员会和由高校学科教学论教师、基础教育一线名师、教研专家组成的指导团队，通过送教下乡、线上线下集中面授等多种形式，开展基础教育校长、教师培训，从根本上提升辽宁省农村和贫困地区人口素质，极大地促进了城乡教育的均衡发展。

四、结语

教育是人类社会进步的根本动力，教师质量是推动教育高质量发展的决定性因素，是地方经济社会发展的重要支撑资源。地方师范大学肩负着为地方经济社会发展和各级各类学校培养和输送卓越型教师的重任。随着党和国家对师范院校支持力度的不断加大以及我国教师教育综合改革的不断深入，全社会对师范院校人才培养的关注日益提升，地方师范大学在培养目标、课程体系、培养模式、协同育人机制、保障机制上进行了全面优化和调整，未来，师范生的卓越发展之路会越来越宽阔。

参考文献：

［1］ 中国政府网. 习近平出席全国教育大会并发表重要讲话［EB/OL］. （2018-09-10）. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/ content_5320835.htm.

［2］ 中共中央 国务院 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］. （2018-01-31）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwf b/moe_1946/fj_2018/201801/t201801 31_326148.html.

［3］ 中国政府网. 李克强：推进师范毕业生免试认定教师资格改革［EB/OL］. （2020-08-19）. http：//www.gov.cn/premier/2020-08/ 19/content_5535651.htm/2020-08-19.

［4］ 钟启泉. 教育改革的核心在于教师专业发展［J］. 基础教育论坛，2017（07）：3-5.

［5］ 孟繁华. 新时代师范大学改革发展之道［J］. 教育研究，2021（02）：17-21.

（责任编辑：罗欣）