情境教学在高职护理整合课程中的应用

李玉莹

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

医疗卫生事业和护理专业的不断发展对护士的角色做出了新的规定，护士的工作从单纯地在医院内进行疾病的护理延伸到包括社区在内的更广泛人群的身心健康护理。这种变化促使护士的培养标准从原先的以动作技能培养为主转变为集知识、技能及态度形成于一体的综合职业能力培养。

高职高专护理专业毕业生是我国临床护理工作的主力军，但高职高专护理专业现行的人才培养模式不能完全满足当下行业发展的需求，这种情况出现的最根本原因在于课程体系设置不合理。当前我国大多数高职护理院校的课程设置采用的是传统学科模式，按专业基础课、专业课及临床实习分成三个阶段。这种课程设置侧重于知识的系统性，但容易造成知识、技能等能力各要素的割裂，理论和实践易脱节。为克服传统课程模式的弊端，我国部分高职院校借鉴国外的职教课程改革经验，以工作过程为导向对各学科内容进行整合，以加强学生的理论应用能力。这些课程模式试图根据岗位任务将所需的护理专业课程内容横向整合为一体，然而在具体实施时，这样的操作和学生的认知规律形成冲突，可行性不强。此外，护理工作关注的是人的疾病和健康，需要对人的健康状况进行评估和判断。这些临床思维要求护士熟知很多概念、原理并善于应用，因此护士所需的理论知识又必须具有一定的系统性，才能形成良好的问题分析和解决能力。大多数整合课程削弱了知识的系统性，导致学生习得的理论知识不足且呈现碎片化，从而影响了学生决策和批判性思维能力、创新能力等高阶思维的培养，学生的持续发展受到限制［1，2］。

每类课程模式都存在各自的优势和局限，在课程设置时应根据学生的特点及其认知规律，形成综合各类课程模式优势的多元化整合课程。本研究针对高职护理整合模式的选择进行了探讨，对情境教学在整合课程中的适用性及情境课程设计原则提出了相关建议。

1 高职护理课程的整合模式选择

护理专业人才培养的首要任务是培养护士的临床护理决策能力，即护士在临床实践中运用自身的知识、技能等对工作中出现的问题或情境做出正确的判断并实施解决方法，从而有效解决临床问题的能力［3-5］。程序性知识中智力技能的培养构成了护理决策能力培养的主要内容。对大多数课程来说，智力技能作为一种高级学习技能，它获得的前提是以正确的顺序习得各种先决知识［6］。提高护理决策能力首先需要学生对人体生理和心理相关概念、规则及原理等有基本的认识，才能在此基础上对临床护理问题和情境做出正确的判断及决策，即这些基础理论构成了职业能力形成的先决条件。同时，人体作为一个复杂的有机整体，身体各部分之间的功能活动相互关联、互相影响，疾病发生时，一个器官局部的变化常常会导致其他器官乃至整体发生改变。因此，在学习各类临床疾病护理之前，学生需要对人的整体系统功能有基本的认知。这些因素决定了护理教学的课程组织应以先基础后专业的纵向排列为基础，再结合以工作过程为导向的横向课程整合模式。

结合以上分析，护理课程除必修的公共基础课外，专业课部分可分为两个阶段：第一阶段为护士职业能力形成的基础部分，主要包括人体的正常结构和功能、异常结构和功能总论部分及基础护理操作等。这一部分内容以基本的医学护理知识、护理技能为主，各部分内容系统性较强，适合按学科模式进行组织，较为系统地学习。这不仅为后续学生临床护理能力的形成提供了必需的先决条件，也保证了学生理论掌握的广度和深度，为其日后的发展和深造奠定了基础。第二阶段是专业课程的学习，是护士职业能力形成的主体部分。这一部分主要是学生智力技能学习中的高级阶段，即问题解决部分，学生在学习过程中需要回忆、运用先前习得的规则及概念。真实的工作场景所需要的职业能力必然集合了不同学科的知识，因此，这一阶段适宜采用以工作过程为导向的横向课程整合模式，即对原有的各临床学科课程进行适度的整合。结合我国临床工作主要按器官系统分科设置的现实情况，本部分课程组织时，可以器官系统为主要框架划分不同单元，每个单元内部按护士临床工作过程进行内容的组织与学习。这部分内容包括原来学科体系中临床疾病发生发展的病理学各论部分、疾病的治疗护理原则等内外妇儿临床课部分，以及基础护理技能、护理礼仪沟通、健康促进、护理伦理等学科内容。这样既包含了学科系统，又结合了岗位任务导向的整合课程设置，可以解决学生各学科知识的孤立、缺乏对临床问题的整体理解等方面的问题。

2 情境教学在整合课程中的适用性

职业能力的本质，是个体将知识、技能运用到特定的工作场景，同时持有积极正确的态度，从而有效地完成任务［7］。整合课程的理念是以工作过程为导向，对不同学科进行横向组织，使原本在学科模式中相对独立的知识、技能、情感培养有机融合，实现学生综合职业能力的形成及提高。而要实现知识、技能等的有机整合，除了要设置典型工作任务或项目外，还要将工作或项目任务置于真实情境或接近真实的模拟场景中。在教学活动中，教师给学生提供真实或接近真实的工作场景，设置问题冲突，学生参与其中，通过提出问题和解决冲突，可以真正地将知识和工作过程联系起来，提高学生的学习动机和效能，同时促进学生的情感体验。因此，教学情境的设置应该成为整合课程组织的抓手，情境教学应作为整合课程实施的主要教学方式。

由于护士临床工作直接面对患者，存在一定的风险性，因此，护理教学中需要更多地采用情境模拟的方式，即通过创设类似临床的活动场景和角色扮演，布置相应的学习任务，使理实一体化。在教学具体实施过程中，适合采用小组合作为主要形式的自主学习模式，学生作为学习活动的主体不断探索和反思，形成对知识、技能及态度的主动建构。在医学相关专业教学中常用的问题驱动教学法（PBL）和案例教学法（CBL）等教学方法结合情境的学习，可以使学生经历较为完整的工作过程，在知识、技能的实践应用能力得到提高的同时，还可以促进学生形成较为深刻的情感体验。

3 课堂情境设计原则

无论是第一阶段专业基础课程的教学，还是第二阶段专业课程的教学，课堂情境中案例的设置都需要把握典型性、侧重性和启发性这三个基本原则，同时还需要考虑案例的思政教育功能。

首先，情境的典型性，即找到临床工作中出现频率较高的情况，或对临床护理工作中具有普遍意义的情况进行整合加工，创立新的情境。典型的学习情境囊括了护士职业能力的核心部分，学生通过典型的学习情境可以达到融会贯通、触类旁通的学习目的。

其次，对每个学习情境来说，要注重其学习目标的侧重性。每一个基于工作过程的学习情境都包含了职业能力形成的基本要素，在进行学习任务分析时，应突出情境中的主要矛盾或问题，将其对应的学习内容作为侧重点，如有的情境需要重点解决医护合作或护患沟通的问题，有的情境需要护生考虑患者的心理护理，有的情境则需要将重点放在患者生理机能的恢复上。这样设置的学习情境可以减少不必要的知识点重复，并且能使每个情境的学习目标和课程总体目标相对应。确立每一教学情境侧重目标的依据，是不同模块的教学目标，而这需要对人才培养目标和课程矩阵的整体分析。

再次，情境的设置还需要考虑学习问题的启发性。一是情境的设置需要建立在真实的护理问题或生活情境的基础上，结合学生已有的认知经验，明确学生自身和学习内容的关联度，以此激发学生主动探索学习的兴趣，提高其内在的学习动力［8，9］。二是情境中问题或矛盾的呈现需要具备开放性，即教师在教学中需要引导学生发现情境里隐含的护理相关问题，当问题解决时，教师不宜直接呈现教科书中已有的护理程序，而应当引导学生对问题进行理解，并收集资料对问题进行推断，形成解决方案。通过探索，学生可以发挥和锻炼思维的创造性和批判性，达到深度学习的效果。

最后，情境和案例的设置还需要满足思政教育功能。课程思政目标单独依靠教师的口头讲授是难以实现的。学生价值观的树立和培养，更需要他们对案例中的人物角色或事迹富有同理心地思考，以及在情境模拟过程中产生个人体验和感悟。在课程思政教学中，情境教学可以作为重要的教育手段之一，协同其他途径，共同完成思政教育目标，实现学生全面发展。

4 不同教学阶段教学情境的设置原则

情境教学作为培养学生职业能力和学习能力的主要教学方式之一，在课程设计时，应根据学生的认知特点和学习需求、课程目标及内容的性质，将其他教学手段作为情境教学的基础或补充，对多种教学方法进行有效整合。

4.1 第一阶段教学情境的设置原则

高职护理多元化整合课程的第一阶段以专业基础课程为主，这部分内容主要是人体结构和功能活动的正常和异常变化规律，由一些基本事实、概念及原理等知识组成，需要学生更多地使用记忆、理解的方式来学习这些知识。这一阶段的课程目标除了获取知识外，也需要考虑学生在临床护理学习和工作中对这些知识的应用能力。从高职护理专业学生的学习特点来看，大多数护生的学习动机弱，学习行为的外界依赖性强，学生的抽象逻辑思维能力不足，缺乏有效的学习策略［10］。因此在教学过程中，应以传统教学模式为基础，教师对学习内容的重点和难点进行讲授，同时采用概念模式、归纳模式等方法引导学生探索重要概念性知识。在这一阶段，情境方法辅助教学内容的引入，从而激发学生的学习动机，协助知识的精细加工。这一阶段的情境案例根据功能的不同，分别引入以章节知识为主的案例、协助知识精细加工的案例和整合应用知识的案例。教师可以设置相关的案例或情境，引导学生提出问题、探索问题，在问题的解决过程中发现知识并深刻理解知识。通过这一阶段的学习，学生的认知结构和认知能力得到进一步发展，这些知识和认知模式的储备成为下一阶段的临床学习必不可少的基础。

以高职护理《病理学与病理生理学》总论部分中“炎症”这一章节为例，可以创设的课堂教学情境如下：“吴某，男，7岁，感冒导致发热、头痛、咽痛、鼻塞、流涕等症状。患儿的奶奶拿来家中备存的头孢克肟和含退烧药成分的感冒药给其服用。由于该患儿一般情况尚好，患儿的妈妈拒绝给患儿服用以上药物。”情境中包含了问题和冲突，教师根据情境中展现的矛盾，即感冒哪些情况下需要服药、服用什么药物等问题，引导学生找到学习的关键知识点：感冒、炎症、消炎药、抗菌药的概念和炎症的基本病理过程及临床表现等内容，并对这些问题进行深入学习，教师在适当讲授的同时，可引导学生主动探索答案，使学生建立科学的思考和学习方法。

4.2 第二阶段教学情境的设置原则

多元整合课程的第二阶段是临床专业课程的学习阶段，主要内容包括临床疾病治疗过程中护理、康复及健康教育等方面的具体问题。这一部分教学目标是护士综合职业能力的形成和提升。护生经过第二阶段的学习，不仅要具备对临床护理情境做出评估、诊断、计划、实施及评价等一系列行为的护理决策能力，还需要在护理工作中和团队其他成员、患者及家属良好地进行沟通，以及形成贯穿于护理职业生涯的正确的、积极的职业价值观。从学生的认知特点来看，经过第一阶段的学习，护生在基本知识、认知技能和态度等方面已经有了必要的储备，经历了认知结构的必要发展阶段，已经获得了解决临床护理问题所需的一些基础先决条件。

这一阶段的教学模式宜以情境教学为主，教师带领学生深入临床实际的工作场景，或在课堂中设置模拟情境。直接面对患者有一定的风险，因此对于大多数院校来说，课堂中的模拟情境是较为普遍且合适的方式。情境作为学习内容引入，还贯穿在整个学习过程中。相对于第一阶段，这一阶段需要以综合应用性案例为主，案例应尽可能地模拟实际工作的复杂情境，综合相关的知识、技能及态度培养。学生在教师的指引下进行演练，对情境中采取的护理决策和措施等护理过程进行讨论，教师对学习中的难点进行释疑并引导学生，与学生共同对学习的主要内容进行总结和提炼。

可以脑卒中患者的护理为例，设置以下教学情境：“一位因脑卒中住院的老年患者经过治疗后病情稳定，家属要求出院。出院前发现患者的床单被其粪便污染，家属反映可能是患者前晚睡眠较深导致。”在这一情境中包含的主要冲突有患者此时是否应该出院、护士该采取哪些护理措施，以及护士该如何与患者及家属进行沟通等问题。情境的侧重点在于脑卒中的发生发展过程中的相关知识以及对患者的病情的评估及护理康复指导策略的制定。情境给出后，学生通过讨论找到情境中的关键问题，并围绕这些问题思考需要调动哪些已有知识和构建哪些新的知识，最后根据这些知识应如何采取行动。这些问题大多是开放性的，学生需要通过思考、查证和反思，找到最佳的解决方案，教师在这一过程中可给予必要的引导和提示或者讲授。

5 多元课程模式及情境教学设计策略建议

课程整合模式和教学情境及案例的合理设置需要建立科学的课程团队。团队成员不仅包括学校的授课教师，还需要临床专家和护理一线人员的参与。团队成员通过对行业发展和学生特点及发展需求的分析，共同制定合理的人才培养目标，进而确定专业和课程的教学目标。临床专业人员拥有最直接的工作经历和经验，是教学情境和案例的直接来源，也可以控制情境和案例的典型性和代表性。专任教师则需要根据教育和理论学习，对实际案例和情境进行加工和再创造，使案例和情境能够符合教学环境、教学对象及教学目标的要求。

在对具体的情境和案例进行设计时，教师首先需要根据专业培养目标，构建课程矩阵，即课程体系分析框架，确定每一门课程的教学目标，使各门课程的目标能够支撑总体的专业培养目标。同时，分析各门课程目标之间的关系，如互补、延续或重复等。不同的课程知识、技能目标间以互补或延续深化为主，思政教育目标的实现则更需要不同课程的不断重复，使学生在不断感受和体悟的过程中实现态度和价值观的认同及内化。在系统性课程目标体系建立的基础上，针对每门课程的目标，梳理课程内容，编制教学情境和相应案例。每门课程的教学情境及案例构建后，可在整体课程体系下对所有情境及案例进行再次梳理，避免过多无效的重复。

需要注意的是，在课程建设过程中，教师需充分发挥学生作为学习者的主体作用。在课程建设初期，确立课程目标和设计情境时，教师需要充分调研学生的学习需求和学习特点，在教学实施过程中，也需要根据学生对情境的使用反馈，对情境和案例进行反思和调整，实现教学设计的针对性和可行性。

6 结语

课程改革首先要明确改革的基本理念和最终诉求，需要厘清教育和普通培训的区别。和职业培训相比，教育需要秉持更加长远的目标，应以学生、专业乃至社会的长期发展作为根本出发点，例如护理专业课程的设置不应局限于现有的护士临床工作内容，还应考虑到学生认知结构和智力技能的后续发展。

情境教学的设计需要根据高职护生的认知特点、课程内容和性质及课程目标的不同，在教学中采取不同的方式加以应用。在学习临床课程之前，学生需要先掌握基本知识、技能，形成必需的先决条件，学习的重点在于情境中涉及的人体结构及功能活动的术语、概念及原理。学生必须经过一定的知识累积，才能形成有效的认知模式，这一阶段情境的作用更多体现在内容学习前的引导以及知识的精细加工。在临床护理课程教学时，情境教学结合以工作过程为导向的课程设置，深入学习的全过程，通过解决问题，可最大限度地促进学生职业能力的形成和提高，实现培养目标。