在小学古诗词教学中开展美育的路径探索

梁春莲，龙 晨

（1.南宁师范大学 初等教育学院，广西 南宁 530023；2.南宁市南湖小学，广西 南宁 530021）

顾明远［1］认为，美育就是审美教育。开展美育的目的是让学生掌握审美的基础知识，形成一定的审美能力和正确的审美观点，获得心灵、行为、语言、体态的美化，并提升道德水平与智慧水平。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）围绕文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等四个方面对“语文”课程的核心素养进行整合，对审美创造的内涵进行了解读：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”［2］《课标》在各个学段对古诗词教学的美育渗透都做出了相应的有顺序性与层次性的目标设置。由初步感知、加强体验到深入品析，各学段目标围绕着诵读这一教学手段，逐步提高了对学生审美体验的教学要求和难度。因此，在古诗词教学中开展审美教育，把古诗词本身的美学价值呈现给学生，就要从前期备课中挖掘美，课堂教学中引领美，课后拓展中延伸美，将教学规律与审美规律进行高度融合，实现古诗词的审美化教学［3］。

一、知人论世，深入文本挖掘美

知人论世作为古诗词教学的一个视角，能够帮助学生根据诗人的生平际遇、家世背景、所处境地等角度来揣摩深藏于古诗词中的作者情感，体会语言文字背后的意境。古诗词教学的美育渗透成功展开的必要前提是教师在备课过程中对文本进行深入透彻的梳理解读。教师只有对古诗词具备了全面的认识和了解，充分地吃透古诗词选文的美育元素，才能在其后的教学中有效地开展美育，发挥古诗词的美育价值。具体来说，教师在备课时对古诗词所持有的审美倾向、审美态度以及设计的审美环节影响着教学活动开展的方向以及审美活动的最终落实。教师必须具备美育教育的意识，用审美的眼光去挖掘教材中的美育元素，把握好美育目标与审美情感基调。在古诗词教学中，教师应充分挖掘古诗词文本中的“悦耳悦目”“悦心悦意”“悦志悦神”三个逐步递进的美感层次［4］。

（一）古诗词悦耳悦目的美感指的是给读者带来听觉愉悦和视觉愉悦

教师要根据诗词的体裁、语言表达特点确定诵读的重点。统编版语文教材六年级下册的《迢迢牵牛星》是古体诗，自由飘逸，音韵回环。教师可把诵读重点放在“迢迢”“皎皎”“纤纤”“札札”“盈盈”“脉脉”之中，让学生通过吟诵全诗多次出现的叠词感受本诗音韵中带来的回环之美。

（二）悦心悦意美感能培养人的某种心思意向

教师要抓住文章中的关键信息来确定情感基调。《迢迢牵牛星》以牛郎织女这个民间传说为题材，展现出了牛郎织女天各一方，难以团圆相聚的画面。本诗中牛郎织女的爱情故事所呈现出的核心美感为“悲剧感”，教师要在把握好文本的关键信息后，引导学生将“牛郎织女”作为情感体验的切入点，使学生能够根据已有知识储备并结合注释去理解文字，感受本诗相思离愁的情感基调。结合诗题《迢迢牵牛星》来看，本诗的主题为牵牛星，但与之相反，全诗描写的却是织女星，在矛盾之中引起学生产生进一步的审美注意。教师在完成上述工作后还要重新审视诗中最后一句对“织女”的描写，引导学生深入感受诗中情感及表达的意蕴，让学生想象“织女”亭亭玉立于银河之中的唯美意境。

（三）最高层次的美学价值是悦神悦志的心灵美

分析《迢迢牵牛星》时，教师要辩证地理解“相思”。相思是一种美，同时它既是一种苦，也是一种甜，引导学生感受文学作品中的悲剧美学。此外，教师要回顾和拓展同样表达相思离别之情的古诗词，以期获得情感上的共鸣。在理解“脉脉不得语”一句潜藏的深层情感时，可联系与“无言”相关的诗句，如苏轼的“相顾无言，唯有泪千行”表达了自己对亡妻的深深思念和绵绵情意；李煜的“无言独上西楼，月如钩。寂寞梧桐深院锁清秋”暗含着国破家亡的凄凉沉郁；柳永的“执手相看泪眼，竟无语凝噎”抒发了自己的离愁别苦。勾连起相似情感的情境，获得审美情感的迁移，深切地明白当一个人的心境已经悲苦到极点时，纵有千言万语，往往只剩“无言”的无奈与悲凉。在经过文本的深入解读后，教师对教学过程有了基本的预设，确定了教学的审美情感基调，能为其后的教学设计做好大致的铺垫。

二、勾连古今，情感互动呈现美

（一）以读代讲，帮助学生初步获得审美感知

审美心理学理论认为，情感是师生进行美育渗透的纽带，在审美的过程中，情感无处不在。就古诗词教学而言，审美心理结构先于审美活动而存在于学生的心中，正是由于具备了这种结构，学生能对古诗词的美育价值，特别是古诗词中形式美的特征较为显著的方面——“语言文字”做出情感上的反应。在古诗词教学中，学生首先感知到的是古诗词的语言文字，因此诵读古诗词是引起学生审美感知，获得情感共鸣的第一步。

《义务教育语文课程标准（2022版）》在各个学段均提出了对诵读的学习要求，从低年段“基于诵读，体味语言文字的美感，并获得基本的审美体验”，到中学段“要求在诵读的过程中进一步深化情感体验”，直至高学段“通过语言美和音韵美，想象画面，体会古诗词中的显情与隐情”。诵读不仅是古诗词学习中一个非常基础的方法，也是体验情感的重要手段。随着学段的递增，古诗词学习对在审美活动的过程中感受语言形式带来的艺术效果的要求在提高，因此教师在各个学段应有针对性地指导学生进行诵读，使学生逐步获得情感体验。结合教材来看，低中高学段的诵读目标分别是：低年段要求“朗读和背诵”，而中高年段没有明显区别，均是“有感情地朗读和背诵”。但结合教材中的练习题来看，教材练习系统地编排与《义务教育语文课程标准（2022版）》高度契合。教师在古诗词教学中应重视诵读，利用文字的音韵美引导学生获得审美体验。

古人作诗根据《平水韵》选韵，填词根据《词林正韵》用韵，今人也根据“十三辙”来分析古诗的押韵情况。诵读时可根据押韵字发音时口型开度大小，判定声音响度和诗词表达的情感。一般而言，口型开度越大，响度越洪亮；口型开度越小，响度越细微。当声音越洪亮时，表达的情绪往往越兴奋高昂；当声音越细微时，表达的情绪越沉郁低落。因此，教师要重视韵辙在古诗词诵读过程中给情感表达带来的效果。

李泽厚［4］认为，审美对象对古诗词的欣赏要把审美注意集中于文字中的结构形式，感受风格迥异的“气势”，这是古诗词为什么要求诵读而不默吟的原因。这为语文教师带来教学启示：教师要在把握好课堂节奏和学习进度的前提下，围绕“读”展开审美活动，聚焦学生对诗句情感的体悟。在指导学生诵读古诗词时，教师要着重从音韵对表达情感关联角度把握古诗词，重视在诵读环节时调动学生的审美注意，引导学生在整体上初步感知古诗词。

（二）创设情境，鼓励学生进行多义性审美体验

建构主义学习观提出了学习情境化的基本观点，认为学生只有在真实的情境中才能有效开展学习活动。因此，教师要注意创设恰当的学习情境，促进学生的审美活动。由于审美心理结构存在差异，学生在进行同一个审美活动时获得的审美体验往往千差万别，不同的学生对同一篇古诗词文本会有不同的见解与体会，因此教师还要尊重学生独特的审美体验。

在古诗词教学的过程中，语言文字是学生审美的对象，但小学生审美接受能力还不够高，较难欣赏文字中抽象的语言表达形式。处于该阶段的学生会对形象具体、生动活泼或特征明显的事物具有浓厚的审美兴趣，也更乐于接受有冲击力和带有强烈情感的事物所带来的新鲜感。教师可以借助图画、视频和音频等具体形象的教学资源，给学生营造一个完备而真实的情境，帮助学生在审美活动中感受和领悟诗句中潜藏的内涵与意蕴。引导学生通过形象美深入感知与体味古诗词内容中的情志美、意境美、思想美、心志美和哲理美，帮助学生将古诗词的内容转变成具体现实的画面，打通古今的壁垒，消减学生对古诗词的距离感和陌生感，引导学生开放、自由地进行审美体验，鼓励学生“各以其情而自得”。

在教学统编版语文教材一年级上册的《古朗月行》时，教师先通过诵读的方式反复带领学生对诗句中的语言美形成了大致的审美感知，在读通、读顺的基础上调动学生结合文字展开审美想象。在阅读前两句诗句时，教师提问激疑，调动学生的审美注意，引导学生结合诗句中关键信息聚焦于“白玉盘”这一意象，通过联系生活经验将“白玉盘”与生活中所见过的“玉石”相挂钩，并想象“玉”的具体形态，进而通过审美联觉感受月亮如“玉”般形状浑圆、晶莹通透和古典雅致的形象特征。当学生将“玉”的意象与“月”的意象建立联结，就能感受到作者遣词造句的巧妙之处，体会语言文字灵动的力量，获得更多的美感体验。此外，教师还可以进一步拓展，鼓励学生在发散性的审美想象中展开大胆的审美创造，让学生思考：“月亮还像什么？”即便学生的回答五花八门、通俗浅显，不能像诗人做到凝练精准，但学生能够在表达创造中将对“月”意象的再创作与李白对“月”意象的形象刻画进行对比，感受自身与诗人文学和美学水平上的差异，对李白信达雅的表达方式有更深刻的审美理解，进而产生情感共鸣。在这样的情境教学过程中，不仅学生获得了多义性的审美体验，还实现了从审美感知到审美创造的层层递进，使得学生的审美心理结构得到了发展与优化。

（三）抓住留白，引导学生开展审美创造

根据接受美学理论的观点，一方面，古诗词中表达方式的“跳跃”“留白”“含蓄”“模糊”给文本留下了许多“意义的不确定”，正是这些未被定义的内容使得古诗词拥有无限的艺术潜力。作品中未被作者所定义的内容并非作品的缺陷，而是一个吸引着读者对其不断填补的“切入点”。另一方面，接受美学理论还提出，作品的意义应是由读者赋予的，这给我们指明了除知人论世外的另一条美育途径——从学生已有的审美体验出发，引导他们在学习的过程中建构自己独特的审美体验。

三、营造氛围，多策并用延伸美

美育的生活化和普遍化趋势日渐突显，美和美育早已逐渐渗透于人们日常生活中的各个领域，不但无时不有，并且无处不在。叶朗［5］认为，美育不仅要在教室里进行，还要渗透到家庭、学校乃至社会的每一处当中，并伴随着一个人生命的整个过程。

如果学生能受到浓厚的文化氛围和艺术氛围的熏陶，一定会更加富有朝气、活力和审美趣味，拥有更开阔的视野和胸怀，具备更健全的人格和更高的审美境界。因此，教师要将美育视为一种生活的教育或人生的教育，把古诗词的美育与学生实际生活联系起来，联合学校、家长等多方力量，为学生营造一个健康、积极的古诗词学习氛围。

（一）学校提供美育资源

学校可以为学生提供丰富的美育资源，包括古诗词校本课程、古诗词“长廊”、古诗词经典吟诵大赛、古诗词书法大赛、诗歌节等。其中，最全面系统的美育资源就是为学生开设的校本课程。还有的学校开设了古诗词赏析课程、运用符号记忆法记忆古诗词的课程以及国学吟诵课程等，这些都为学生深入系统地学习古诗词，进而品味中华优秀传统文化之美拓宽了许多新的路径。

（二）充分利用课外活动

教师可以通过课外活动来营造美育氛围，以实现寓美于乐的教育目的。第一，教师可以在古诗词的作业设计中布置搜集与所学古诗词有关的成语、俗语、古诗词、典故、相关的民间故事等，鼓励学生给古诗词改编小故事、续写古诗词、给古诗词配画等，通过多种方式让学生“触摸”古诗词，从而拉近学生与古诗词之间的距离，帮助学生减轻对古诗词的隔阂感与陌生感。第二，教师可以在班级集体活动时组织学生进行古诗词群诗阅读、古诗词诵读比赛、飞花令等活动拓展美育渗透的渠道，使学生在日常生活中感受古诗词之美。第三，教师还可以鼓励学生在有条件的情况下实地走访。这些实践活动是美育的最佳场所与素材，能带给学生人类文化遗产的教育，这些凝结了中华几千年文明精华的教育，更能直接感染和熏陶学生，它能够直接而迅速地增加学生对古诗词的亲切感，还能让学生在日常生活中激发对古诗词学习的浓厚审美兴趣，保持对古诗词的新鲜感，充满学习古诗词的信心与热情，在丰厚中华优秀传统文化底蕴的同时，达到美育提升素养、丰富情感、陶冶情操、澄净心灵的终极目的［5］。