创新意识、问题意识与创新精神概念辨析

□ 文/宋志民

经济学家熊彼特（J.A.Schumpeter）提出“创新理论”（Innovation Theory）， 他认为经济发展的动力就是创新，就是“执行新的组合”、创造或采用“新的产品”“新的特性”“新的生产方法”“新的方式”“新的市场”“新的供应来源”“新的组织”[1]。也有研究认为创新要能提出或产出具有新颖性和适切性的工作成果，这里“适切性”指有用的、适合特定需要的。[2]吉尔福特（J.P.Guilford）认为“创新”和“问题解决”这两个术语指的是“本质上相同的心智现象”。[3]而在内容上看，创新可以分为体制创新、机制创新、管理创新、商业模式创新、业态创新、文化创新以及科技创新等，从另一角度看，创新又被分为原始创新、跟随创新、集成创新等。

创新的概念依然没有一个统一的定义。但是，这并未影响关于创新的研究，特别是在教育领域。在创新教育的实施过程中，除了创新本身，还有很多关联概念需要进一步澄清，特别是在中文语境下，还存在着混用和误用的现象，这些概念包括创新意识、问题意识与创新精神等，本文将对此进行逐一界说。

创新意识

学界对“创新意识”同样没有定义，部分只在心理与人格角度讨论了一些特征。[4]根据马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出的，意识“只能是被意识到了的存在”，而存在就是人们的“现实生活过程”[5]，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[6]；马克思和恩格斯在更进一步的批判中明确：考察人的意识的“人”必须是“现实的历史的人”，[7]而不是思辨的、想象的人，也不是不考虑具体历史条件下的臆想出的人、主观认为的人；同时，意识的生产是直接与人的物质活动、物质交往以及语言“交织在一起的”。[8]因此，创新意识是被意识到的与创新相关的存在。

我们可以得到结论，“创新意识”是直接与人们创新性的物质活动、创新式的物质交往、与现实生活中关于创新的语言交织在一起的，是人们创新活动及相互关系的直接产物。参与这些创新活动的人们是创新意识的生产者，这样的人必须是实际参与、虽未必最终取得创新成果、但必定是付诸创新实践的人，这些人们的创新活动和自己生产出的创新意识受到生产力发展的制约。换言之，没有实际参与创新活动、未能真正付诸创新实践的人是无法生产出或者拥有创新意识的，如同马克思和恩格斯批判的德国哲学是“从天上降到地上”的，而真正的创新意识是“从地上升到天上”的，尽管是获得模糊的创新意识，也要从实际活动、从现实生活过程中、从经验中获得，而从“所说的、所想象的、所设想的”只能获得“口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的”创新意识，这种创新意识是纯粹“从意识出发”、是“意识决定生活”的错误的、虚假的创新意识。也因此，不管付出多少努力，从道德、宗教、形而上学和其他意识形态上，始终是无法生产创新意识的。

问题意识

关于问题意识，房寿高认为问题意识是“一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态”。[9]俞国良认为，“问题意识至少包括三层涵义：第一，这是一种问题性的思维品质；第二，这是一种意识到的认知不平衡状态；第三，这是元认知对认知活动的监控、调整、评估能力”。[10]欧阳文认为，“问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态”，问题意识就是一种心理状态。[11]结合马克思和恩格斯给出的意识的内涵以及本文对创新意识的理解，认为目前对“问题意识”的定义均形成不是很恰当的导向——根据上述这些定义的共同语汇特征，试图引导教师挖掘学生的心理品质，鼓励学生去洞察、怀疑、批判、反思，而这些品质不仅是学生产生“问题意识”之后的事情，而且为了这些品质而培养这些品质，会让教师陷入教学手段的自我怀疑。

“问题意识”的界定应该强调的不是心理状态或心理品质，而是首先阐明问题意识产生的环境是人们存在其中的真实的、现实的社会生活，再进一步，作为问题意识生产者的人们是在这个现实社会中从事社会活动的人，这样的生产者的发展或活动必定会受到社会环境的制约与限制，自然地意识到冲突和矛盾。这样的定义出发点才可以在教育中让教师把学生当成现实的、有生命的个体来培养和教育。当我们判断某学生“缺乏问题意识”时，一般情况下得出的结论是论题“无关痛痒”“不是真问题”“不是核心问题”，思考为什么会“无关”、为什么“不是真问题”、为什么“不是核心”，换句话说，实际是与冲突或矛盾无关、不是真矛盾、不是核心利益点。原因应至少包括两个层面：第一，相关经典理论没有吃透；第二，没有深入社会实践、生活实践。这些都使学生意识不到问题的存在、视而不见或听而不闻、无法判断什么“成问题”、什么“不成问题”。作为“问题意识”的收尾，本研究认为“问题意识”应该换一个提法为“痛点意识”，如字面意思所展现的，能够让学生觉察到不是自己的问题，而是被研究对象的痛点，随后就是紧跟其后的“解决痛点”及“解决意识”。

“解决意识”是“创新意识”的第二个要点。如果说问题意识无法离开社会现实生活，那么解决意识更加离不开，马克思和恩格斯指出“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在”，那么解决意识就只能是被意识到了的“解决”之存在。因此，当学生根本没有经历过、体验过、甚至是教科书上都未曾“纯意识地”体验过“解决”之道、“解决”之妙、“解决”之增益、“解决”之美好时，“解决的存在”不存在，也就没有“解决意识”，即使有了问题意识，也无法主动去解决问题。马克思和恩格斯指出，“人们生产他们所必需的生活资料，同时也就间接地生产着他们的物质生活本身。”[12]随着生产力的发展，必然出现体力劳动和脑力劳动的分工，学校作为培养社会主义建设者和接班人的功能便进一步发展起来，而这一分工的结果，特别是当教育成为一种事业、学校成为庞杂的机构时，学生便成为了“纯粹的学校人”而不再是“社会人”。这种“纯粹的学校人”只适合于道德、宗教、形而上学的没有历史、没有发展的学问的研习，基本不能适应面向创新的、面向解决问题的生产与生活的学习。因为，“解决意识”不光以“问题意识”为前提，更牵扯到“能解决”与“不能解决”“想解决”与“不想解决”等方式方法的可行性、可操作性，甚至包括成本问题。

创新精神

沿着对“创新意识”“问题意识”等创新关联概念的辨析，我们来到另一个常被用到的又略显务虚的概念“创新精神”。马克思、恩格斯认为“精神”和“意识”一样，都是“从地上升到天上”的，而不是“从天上降到地上”的，也同样是适用“不是意识决定生活，而是生活决定意识”的法则，即“不是精神决定生活，而是生活决定精神”。

另外，根据孙其华的研究方法，引入《辞海》对“精神”的解释，[13]读音为“jīng shén”时，解释为“指人的意识、思维活动和一般心理状态～上的负担；指宗旨：领会文件的～”，这时解释与上面对“意识”的讨论一致。当读音为“jīng shen”时，解释为“指表现出来的活力：～焕发；指活跃、有生气：越干越～；指英俊；相貌、身材好：瞧这小伙儿长得多～！”，读轻声时的解释，我们发现多以形容词出现，显示出了实际存在的状态，这种状态是有活力的、活跃的，有生气的。根据上面这五种解释，当我们讲“培养学生创新精神”或“学生具有创新精神”时，应是一种“丰碑”式的存在，是一种褒义层面、赞许角度的描述，应是指学生表现出创新的活力、在创新角度是活跃的、是有生气的；更深入的角度，也可以说学生在创新层面表现出不怕困难、敢想敢做、坚忍不拔、努力拼搏的行为表现，注意是行为表现，而不是“思想的表现”，这里行为的表现至少表现在哪怕是写出论文、做出调研报告、画出概念图、提出书面设想等，至少不是口头上的夸耀与表态。孙其华对“创新精神的内容表达”归纳提出六种非智力因素，这些包括自信精神、冒险精神、批判精神、负责精神、执着精神和奉献精神等；同时，在“创新精神的价值观”表述中，孙其华提炼出三种价值观，包括超越自我、提升生命质量和实践精神。[14]总结下来，我们认为所有六种非智力因素的培养，所有价值观的塑造，均离不开最重要的一种精神，即“实践精神”。孙其华认为“创新精神表现为一种实践的精神。这是创新精神的前提和实现途径”。[15]同样，在教育中，创新精神作为一种实践精神，需要学校提供整体环境和条件支持，并能体现在课程中、体现在课上课下、体现在实习实训，甚至体现在各种学生活动中、各种载体中。

作为对创新教育的指导和启发，我们总结以上概念的辨析，可以看到，推动创新教育的开展、培养创新人才，就需要我们将学生带入创新发生的真实环境中，让学生们感受到创新的存在，并能够理性地认识到创新的存在。同时，需要我们将学生带入真实的问题环境中，看到问题的存在，激发出问题意识，当然真问题需要对问题的再界定、再确认。而当问题通过研究并付诸实践后得以解决时，方能讲具有了创新精神。因此，反过来，培养创新意识，实际是培养问题意识与解决意识，并从意识层面落实到实践层面，直至达到创新精神的最高境界，因为创新即解决问题[16]。