美国卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的理念、优点和启示

王文礼

美国卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的理念、优点和启示

王文礼

2007年成立的卡内基教育博士改革项目，首次提出发展实践型博士学位论文，提倡循证教育理念。实践型博士学位论文具有帮助客户解决生产、运营中遇到的真实问题，提高博士生识别和解决实践问题的能力，帮助博士生和导师、同伴建立一个批判性朋友群体，提高问题解决能力等优点。我国的教育博士专业学位项目改革应以循证教育理念为指导，提倡撰写基于客户的实践型博士学位论文，鼓励博士生采用团队协作的方式撰写基于客户的实践型博士学位论文。

博士专业学位；实践型博士学位论文；教育博士；循证教育

一般认为，学术型博士学位和博士专业学位之间的区别为：学术型博士学位是学生在学习课程后被授予的最高学术水平的最常见的学位，攻读博士学位的人需要开展原创性研究，以扩展知识的边界，通常是以学位论文的形式呈现，其主要目标是培养学生拥有高级的研究技能。而博士专业学位侧重于培养在专业环境中应用先进的知识和技能的人。尽管这些学位项目也可以帮助研究人员发展他们的能力，但其主要目标是使学生具备解决其行业内新问题的能力[1]。学术型博士学位又称为哲学博士学位（Ph.D.），关于学术型博士学位与博士专业学位的区别历来存在争议。2010年马戈林（Margolin）认为，传统的学术型博士学位更多的是象征性而非实用性的，并且进行研究不是由共同的研究问题或一组问题驱动，而是由获得学术型博士学位的需要驱动的。教育博士项目也面临着与教育哲学博士项目的培养日益趋同的困境，一些研究者和专业委员会甚至提出废除、取消或重塑教育博士学位[2]，设立实践导向性更为明确的博士学位。例如，2006年美国教育心理学家舒尔曼（Lee Shulman）等人认为，教育博士学位和学术型博士学位的理论、培养目标不一致，而且因为教育博士项目的课程结构不合理，培养目标模糊，导致教育博士被视为“低一级的哲学博士”（Ph.D. Light），而不是单独的专业学位[3]。舒尔曼等人提出要借鉴医学博士（M.D.）的培养方式，设计出教育专业实践型博士（professional practice doctorate for education）的培养模式，要求新型教育博士培养应立足于学生丰富的实践背景和场域经验，并强化证据意识和研究意识，进而推进循证实践和实践取向的博士研究[3]。为了解决教育博士与学术型博士学位区分度不高的问题，2007年美国成立了由舒尔曼担任主任的卡内基教育博士改革项目（Carnegie Project on the Education Doctorate，CPED），设定了为专业从业者重新设计博士生课程的目标，并首次提出要发展实践型学位论文（Dissertation in Practice，DiP）。目前国内学者关于实践型学位论文研究的成果甚少，本文通过比较实践型学位论文与传统的学术型博士学位论文，分析基于客户的实践型学位论文的优点和面临的挑战，以期为我国博士专业学位项目的改革提供一些借鉴。

一、卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的背景

1861年耶鲁大学授予了美国历史上首批3个博士学位，是博士生教育和学位制度在美国的开端。耶鲁大学规定学生完成“两年研究生学习，通过多个领域的期末考试，并提交书面博士学位论文”后，授予他们学术型博士学位。在教育领域，博士学位论文可以追溯到19世纪90年代初期哥伦比亚大学师范学院授予的美国第一个教育学博士学位。随着时间的推移，学位论文被定义为“一份正式文件，证明学生能够进行对理论或实践做出原创性贡献的研究”，在形式和功能上都有不同程度的扩展，作为获得博士学位的最终经历变得司空见惯[4]。

教育博士学位（Ed.D.）不同于教育学博士学位，它是一个相对较新的学位，于1920年在哈佛大学首次授予。随后，其他学科的专业博士学位也纷纷设立，例如，工程、与健康相关的专业、商学和其他领域。虽然人们对这些专业学位的性质没有达成共识，也没有适合不同学科背景的标准定义，但专业学位博士生教育侧重于将学生培养成为学术型实践者（Scholarly Practitioner）。学术型实践者将实践智慧与专业技能、知识相结合，以定义、建构和解决实践问题为导向。2007年美国研究生院理事会（The Council of Graduate Schools）提出了专业博士学位项目的三个特点：①解决了其他学位目前无法满足的雇主需求的专业实践领域；②强调应用或临床研究或高级实践；③包括一批专业领导者，他们推动实践的创新和以知识为基础的发展，并为其他人制定标准。然而，传统的学术型博士和专业型博士之间的区别引起了人们对博士学位项目的严谨性和培养目标的关注。教育博士项目的培养目标是以实践者导向的，而传统的学术学位博士项目的培养目标是以研究为导向，尽管它们在总学时和课程之间的差异较小。随着时间的推移，这种旨在满足实践专业人员需求的专业型博士学位与学术型博士学位越来越不一样，但是，二者的区分度并不强。2004年，莱斯特（Lester）提出，从专业博士研究中产生的知识必须是有目的的，以解决实践问题和发起变革为导向[5]。2006年，舒尔曼呼吁对教育博士项目进行更仔细的审查，将其重新定义为专业实践型博士学位（Professional Practice Doctorate，P.P.D.），“我们建议的专业实践型博士学位是一种要求极高、严谨、受人尊敬的高水平学术经验，为学生成为教育领域的主要实践者做准备，无论是作为教育领袖——校长、督学、政策协调员、课程协调员，还是作为教师和其他学校人员的教育者”[3]。他坚持认为教育学博士学位和教育博士学位“服务于不同的目的”，并呼吁在培养学生作为实践者“解决教育问题”的同时，将教育博士学位与学术结合起来。

2010年，舒尔曼将博士学位论文写作过程描述为一场马拉松，旨在衡量博士候选人是否有坚持下去的耐力，但对于想要获得博士学位的实践工作者所从事的实际工作并不是特别有用[6]。由于大多数在职攻读博士学位者是中年人士、处于职业生涯中期的人员和全职专业人士等，他们返校的动机不同[7]。当组织的愿景和博士生的使命与研究项目保持一致时，博士生就会茁壮成长。舒尔曼认为大学要以更有目的性、更有效的方式发展博士专业学位项目，要认识到该领域实践的协作性质，并满足寻求改善其行业从业者的需求[6]。教育研究的这种范式转变推动了世界各地的大学纷纷改革博士专业学位项目。2012年，卡内基教育博士改革项目成立了实践型学位论文授予委员会（DiP Award Committee），负责制定评估标准，并审查学生提交的实践型博士学位论文的质量。为了制定评估标准，委员会认为新的教育博士学位论文应具有四个特点：①发展功效；②社区利益；③博士生价值观的管理；④设计的显著性。

二、卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的理念

卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的理念为循证教育（evidence-based education）理念。循证教育理念是牛津大学的菲利普•戴维斯（Philip Davies）在1999年正式提出的。他认为，循证教育是将个体教与学的经验与现有的最佳的科学证据结合起来，用于指导实践的过程[8]。循证教育是一种范式，教育利益相关者使用经验证据就教育干预（政策、实践和计划）做出明智的决定。决策强调“基于证据”而不是“基于意见”。循证教育有四个关键组成部分：促进最佳实践研究和开发、促进科学研究的审查和评价、传播科学研究、发展和支持“循证文化”[9]。

实践型学位论文是一种应用型的论文，它虽然保留着传统学位论文的正式结构，但更多地关注学生在工作场所遇到的特定挑战。专业实践型博士学位的学习成果和顶点课程与研究型博士学位（research doctorates）非常不同。一种适合博士专业学位的顶点课程是基于客户的实践型学位论文（Client-Based Dissertations in Practice）。在此类型的顶点课程中，学生需要解决一个机构或项目（客户）在学生的专业领域面临的实践问题，它的优势在于这些实践问题是真实问题，其解决方案可以对客户和解决问题产生积极的影响。对于学生来说，为客户完成的工作范围包括：评估当前的做法；审查文献以确定最佳做法；收集利益相关者的观点；制定战略计划，提出解决方案或干预措施；拟议解决方案的要素；保持与客户的沟通。

卡内基教育博士改革项目联盟目前包括美国、加拿大和爱尔兰的135所大学和教育学院。该联盟的成员已经投入资源，通过对话、实验、批判性反馈和评估，共同开展对教育博士项目的批判性审查。2007年秋季，卡内基教育博士改革项目联盟在范德堡大学第一次开展关于实践型学位论文属性的讨论。范德堡大学皮博迪学院的教职员工和最近的项目毕业生描述了基于客户的实践型学位论文的程序。教师们表示实践型学位论文的主要目标是为项目候选人提供展示的机会，他们见多识广，拥有解决复杂教育问题的关键技能和知识。教育博士候选人需要证明他们拥有相关技能，包括渊博的知识，了解调查、组织理论、资源配置和领导力研究，能够解决与广泛的社会背景相关的教育政策和实践的问题。教师们认为，虽然实践型学位论文可能因为关注的区域、地理位置、机构（学校、地区、机构、协会）和范围（案例研究、系统审查、计划评估、方案提案）而有所不同，但是都具有在可操作的现实背景下的严格分析的共同特征[10]。2009年，卡内基教育博士改革项目联盟在一次会议上制定了指导联盟的教育专业博士项目改革的六大原则：①围绕公平、伦理和社会正义问题展开关于解决实践中复杂问题的方法。②在个人、家庭、组织和社区中培养能够构建和应用知识的领导者。③为博士候选人提供发展和展示与不同社区合作和沟通技能的机会，以便以后建立伙伴关系。④提供现场分析实践问题的机会，并使用多个框架来开发有意义的解决方案。⑤建立并发展了一个融合实践和研究知识的专业知识基础，并将理论与系统的调查相连接。⑥强调专业知识与实践的生产、转化和使用。

这些原则也作为指导高校发展实践型学位论文的基础。学术型实践者将实践经验与专业知识和技能相结合，以解决实践的问题。他们以多种方式传播工作，有义务通过与关键利益相关者合作解决实践问题，包括来自学校、社区和大学的合作伙伴。最后一个原则与实践型学位论文直接相关，实践型学位论文作为博士候选人的最终经验，展示了学术型实践者解决实践问题的能力，并展示他们“以诚信的方式思考、表现和行动”的能力。

三、实践型博士学位论文与学术型博士学位论文的比较

卡内基教育博士改革项目联盟影响教育博士项目质量的基石是实践型学位论文，它在一些方面类似于学术型博士的学位论文，例如二者都涉及对教育现象的调查，并有广泛的文献综述，但是二者在许多方面明显不同，主要表现在以下四个方面：

1.目标不同

攻读博士专业学位的学生通常与申请学术型博士学位的学生有着截然不同的目标。他们的职业目标是在专业实践领域而不是在学术界，这些学生并不打算开展研究项目。相反，他们希望通过担任领导或管理职位寻求职业晋升。因此，学术型博士学位论文的目标是得出研究结果，而实践型博士学位论文的目标是做出决策，改变实践和机构，以提高其效率和效益。实践型博士学位论文常常被定义为关于实践问题改进的调查。完成实践型博士学位论文是教育博士毕业生具备“分析实践问题并使用多个框架开发有意义的解决方案”的能力、技能和知识的证据[11]。卡内基教育博士改革项目联盟提出教育博士项目的目标是要培养未来学术型实践者。霍尔拜因（Hochbein）和佩里（Perry）进一步对学术型实践者做出阐释，指出学术型实践者不仅有能力参与对实践的有效探究，而且能将研究发现应用于改善教育环境和提出政策建议上，其核心实际上就是循证实践中所需的素养，即“循证素养”[12]。

2.价值取向不同

虽然两种学位论文都需要理论研究，但二者对于理论研究的价值诉求是不同的。学术型博士学位论文的理论研究在于探索现有理论的空白地带；教育博士学位论文的理论研究是尝试性地理解、探索教育实践领域问题的过程[13]。学术型博士学位论文的价值取向是学术性研究；而实践型博士学位论文的价值取向是实践性，旨在解决实践中遇到的问题，博士生在实践领域寻求职业发展。实践型博士学位论文强调作为实践的探究（inquiry as practice）。作为实践的探究是侧重于解决复杂的、重大的实践问题的过程。通过利用各种研究、理论和专业智慧，学术型实践者设计出解决实践问题的新方案。作为实践的探究的核心是使用数据来评价创新的效果。因此，作为实践的探究需要学术型实践者具备以批判性的视角收集、组织、判断、汇总和分析事件、文献和数据的能力。实践型博士学位论文让学生应用其获得的知识和技能进行研究。教育博士毕业生获得的宝贵的实践技能，有助于使他们成为变革型领导者。此外，撰写实践型博士学位论文的方法可以强化实践者的学习能力。本质上，与传统的结构化论文相比，实践型学位论文包含更实用的解决方案，有助于解决现有的工作场所出现的问题[14]。

3.研究的问题不同

学术型博士学位论文研究的问题，大多数来自理论和研究文献，其执行情况反映了学术职业所需要的能力。相比之下，专业学位的顶点课程源自实践中的问题和挑战，是在真实的实践环境中执行的。这一特征表明，专业学位的成果采用了一系列独特的形式，面向包括从业者在内的广泛受众，同时保持知识和方法的严谨性。专业学位课程独有的学习内容的例子包括：改进的专业实践；跨学科内容的获取；实地工作经验；诊断、构建和解决复杂问题以改进实践的能力。顶点课程通常与项目的学习成果相关，因此，博士专业学位的顶点课程是它的独特之处。2016年佩里（Perry）强调，实践型博士学位论文不同于传统的由五个章节组成的学术型博士学位论文。教育博士的研究为研究者和实践者之间的鸿沟提供了一个独特的桥梁。实践型博士学位论文的研究推进了专业知识的生产，采用多个严格的、符合道德规范的研究方法，不断进行创新和跨学科的学习和研究，旨在解决复杂的实践问题。

4.要求不同

美国学术型博士学位论文要求学生证明他们具备对其研究领域做出原创性学术贡献的能力；而实践型学位论文要求学术型实践者证明他们具有解决实践问题的能力，并展示博士生具备“以诚信思考、执行和行动”的能力。实践型学位论文通常是一个较长、有深度的作品，长度在100—200页之间或更长，旨在全面研究该领域中的特定问题。

四、实践型博士学位论文的优点

1.帮助客户解决生产、运营中遇到的真实问题

实践型博士学位论文的选题来源于实践中的问题。当一名博士生或博士工作团队处理一个组织、部门、企业提出的问题时，使用的术语为“基于客户的实践问题”（client-based problem of practice），撰写的论文称为基于客户的实践型学位论文。基于客户的实践型学位论文的重点是解决机构或项目（客户）在专业实践领域中所面临的实践问题，它仍然属于实践型学位论文，但是比实践型学位论文更强调解决特定机构或项目（客户）的实践问题。

基于客户的实践型博士学位论文的选题就是企业、机构和部门（客户）提出的实践问题，通常要求学生或学生团队研究客户当前的实践，并根据他们的发现、研究和专业文献（包括紧急实践）提出相应的干预措施。基于客户的实践型学位论文要求博士生应用调查方法并设计适当的干预措施，但它的最大价值是对实践领域产生真实的影响。基于客户的实践型学位论文是博士生通过自己在解决实践问题的过程中所获得的真实经验来设计创新性的解决方案。基于客户的实践型学位论文可以由学生个人或学生团队撰写。学生团队可以通过许多相互关联的部分来解决复杂的实践问题，因为他们为解决问题带来了更多的资源。基于客户的实践型学位论文具有较大的应用价值，它不仅能够帮助客户解决生产、运营中遇到的真实问题，还能帮助企业提高生产效率，创造更多的财富，同时也可以帮助组织、部门提高工作效率。教育博士项目中的学术探究一定要与学生个体的“工作经验”有关，鼓励学生研究区域或组织的实际问题，而非追求“为学术而学术”的纯粹理论思辨[15]。

2.提高博士生识别和解决实践问题的能力

实践问题是嵌入专业从业者工作中的一个持久的、情境化的、具体的问题，解决这个问题有可能引发更好的理解、经验和结果。客户提出的复杂的实践问题往往是一个真实的问题，该问题的解决方案还可以帮助解决现实中其他迫切需要解决的问题。学生有机会在满足毕业要求的同时为客户的实践做出重大贡献。这种贡献可能会改善数十名甚至数百名学生、员工、合作伙伴的学习或工作体验。虽然学生将工作集中在客户提出的问题上，但学生为该客户设计的创新解决方案还可能被其他人采用，并产生较大的社会影响力。这项工作还能为学生自身在组织中的领导能力做好准备。基于客户的实践问题为学生的研究工作提供了真实的经验，帮助学生提高识别和解决实践问题的能力，同时也对客户的实践产生重大影响。基于客户的实践问题的一个典型的案例是一个学区希望提高学生阅读水平，因此，该基于客户的实践型学位论文就是解决该学区如何提高学生阅读水平的问题，这是一个非常实用和有价值的问题。

3.帮助博士生和导师、同伴建立一个批判性朋友群体，提高问题解决能力

教育博士项目的基于客户的实践型学位论文可以帮助学生和组织之间建立一种协作关系，该组织为在实践中确定的问题寻求创新性的解决方案。这种协作关系被斯托里（Storey）和泰勒（Taylor）定义为“批判性朋友群体”（critical friend groups）。批判性朋友群体的概念是指“专业人士之间互相支持但具有挑战性的关系”[16]，他们“由6—10名教育工作者组成，每月至少会面两个小时，就他们的工作进行结构化的专业对话，并加深他们对自己的学习和工作的了解”[17]。基于客户的实践型博士学位论文能够帮助博士生和导师、同伴建立一个批判性朋友群体，这种批判性关系依赖成员之间通过“质疑、反思和独立分析”或“一双新的眼睛”不断重构问题，并提高他们提出解决方案的能力。斯托里和泰勒提出了5个对探究驱动过程至关重要的批判性朋友或团体的相互关联的特征：①角色：推动者、支持者、批评者和挑战者；②行为：倾听、提问、反思、总结；③知识和经验：相关背景和经验；④技能：人际/团队工作技能、数据分析和解释技能；⑤品质：尊重、同情、自信和热情[16]。基于客户的实践型博士学位论文除了帮助博士生和客户之间建立一种探究驱动的关系外，客户还可以从以下方面获益：①分享专业能力和经验；②增加资源的可用性；③从事专业间的协作与沟通；④共同责任；⑤对当前实践产生影响的证据；⑥提高学生或员工的能力。总之，博士生为企业或客户提供免费的服务，而客户会收到在组织内部可能被忽视的建议或干预，也就是说，客户从学生那里获得了一个“新鲜”的视角。采用团队模式来解决客户的实践问题，可为学生提供设计解决方案的过程以及达成解决方案过程的经验。实践型博士学位论文允许一个工作团队或博士候选人的学习社区通过合作共同解决实践中的问题，这比一名博士候选人独自一人工作更有效果[18]。因此，实践型学位论文的特点是不仅对客户产生影响，而且对在实践中遇到类似问题的其他机构、校园和地区也产生影响。

基于客户的实践型博士学位论文虽然有诸多的优点，但也面临着一些挑战。首先，客户必须对学生开诚布公，并给学生提供彻底解决问题所需的信息。其次，客户必须对学生有耐心，因为他们需要完成学位要求。例如，学生一方面需要在信息发布之前获得批准的提案的信息；另一方面，学生必须坚持以完成客户的项目为目标，并且致力于在合理的时间范围内为客户交付产品。当使用小组方法时，学生必须共同努力并协调合作。但是存在这样的风险——小组成员可能会重复彼此的工作，或者另一个人可能正在处理另外某项任务。让学生准备好使用项目管理工具，有助于他们顺利完成基于客户的实践型学位论文。当前卡内基教育博士改革项目的成员高校正在重构教育博士项目，旨在更好地为学术型实践者培养提供所需的实践技能和理论知识。

五、对我国博士专业学位研究生教育改革的启示

卡耐基教育博士改革项目开始于2007年，教育博士项目改革的一个具有挑战性的方面是实践型博士学位论文的作用和设计。为了回应利益共同体的关注，实践型博士学位论文授予委员会的成员开展一项审查实践型博士学位论文的行动研究，以审查（重新）设计方案后提交的实践型博士学位论文的格式和设计。数据是通过在线调查、访谈和对2013年提交给委员会的25篇实践型博士学位论文的分析来收集的。研究结果显示：所有提交的实践型学位论文的一个特点是解决实践中的直接需求。一些实践型学位论文是对现有项目的评估；其他实践型学位论文则深入研究理论结构，并探讨它们在地方、区域或国家背景下对教育问题的适用性。对实践型博士学位论文的批判性评价表明，大多数卡内基教育博士改革项目成员机构仍然不清楚什么构成了典型的实践型博士学位论文。虽然从2009年皮博迪会议得出的结论断言，所有人都有一组与现实操作环境中的严格分析相关的共同特征，但实践型博士学位论文授予委员会对25份提交的实践型博士学位论文分析显示，它们与专业实践项目的工作原则一致。许多实践型博士学位论文提交的文件缺乏对实践产生影响的明确证据，而这一特征正是《工作原则》的基础。虽然提交的材料证明了作者提出解决方案的能力，但大多数提交的材料并不清楚研究中是否确定了实践中的复杂问题。此外，在大多数提交的文件中，不清楚作者是否在本地和/或广泛的背景下包含了生成解决方案的含义[19]。可以看出，卡内基教育博士改革项目发展实践型学位论文的努力已经初见成效——25份提交的实践型博士学位论文都突出了循证教育的理念，并与专业实践项目的工作原则一致。美国卡内基教育博士改革项目发展实践型博士学位论文对我国教育博士专业学位项目改革具有以下启示：

1.教育博士专业学位项目改革应以循证教育理念为指导

我国目前正在大力发展博士专业学位研究生教育。2020年国务院学位委员会、教育部联合发布《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》，明确提出扩大博士专业学位研究生教育规模。当前我国博士专业学位的发展也面临着与学术型博士学位的同质化严重的问题。“教育博士培养面临着与教育学博士‘两类博士、一支队伍、同质培养’的问题，缺少合理适用的课程体系和实用有效的教学模式，培养目标难以实现”[20]。循证教育就是循证方法在教育领域的研究与应用，旨在促进教育学科的科学化，提高教育治理体系和治理能力现代化的水平，对我国博士专业学位研究生教育改革具有较大的借鉴价值，这就要求今后我国博士专业学位研究生教育改革应以循证教育理念为指导，不断强化博士专业学位项目的实践性、科学性。

2.教育博士专业学位项目提倡撰写基于客户的实践型学位论文

我国的高校一直鼓励专业学位博士生在国家需求、行业前沿等方面开展高水平、引领性、应用性研究并取得创新性成果。但是，我国的专业学位博士学位论文长期存在与学术学位博士学位论文的差异性较小、偏理论轻实践、同质化严重的问题。例如，2022年刘进等人以教育学科为研究对象，对北京大学、华中科技大学两校282篇博士学位论文进行文本分析发现，当前专业博士学术化问题已相当严峻，具体表现在：论文选题普遍缺乏明确的专业属性和问题导向，重理论轻实践，研究内容过于倾向宏大叙事[21]。这就需要我国的教育博士专业学位项目提倡撰写基于客户的实践型学位论文，强调以解决实践中遇到的问题为中心，而不是理论方面的创新。基于客户的实践型学位论文强调让学生解决机构或项目（客户）在专业实践领域中所面临的实践问题，他提出的解决方案应对机构或项目（客户）有实际的应用价值，而不是理论意义。这就要求我国的教育博士专业学位项目加强对博士生导师的培训，让博士生导师了解教育博士专业学位项目的性质，促进他们的教育理念的转变，在学位论文开题的时候把好关，强调学生只能撰写基于客户的实践型学位论文。学生在撰写基于客户的实践型学位论文的过程中，强调大中小学的配合，强化校外实务导师的责任意识，博士生校内导师和校外导师定期检查博士生的学位论文的写作情况，并及时指导，把好过程关。博士生要完成转型——要成为一名学术型实践者，使用实践研究和应用理论作为变革的工具。在学位论文的评审和答辩环节也加强审查的力度，以基于客户的实践型学位论文的标准严格要求博士生学位论文的质量，主要看该学位论文是否能够帮助机构或项目（客户）解决工作中遇到的复杂的实践问题。

3.鼓励博士生采用团队协作的方式撰写基于客户的实践型学位论文

基于客户的实践型学位论文可以由个人或学生团队进行。团队可以用许多相互关联的部分来解决实质性的、复杂的问题，因为他们为问题带来了更多的资源。如果使用团队方法，高校和博士生导师应在整个博士生课程中做好规划，让学生有机会合作、建立共享的心智模型（Mental Models），当他们存在不同意见或观点时努力融合。虽然实践型博士学位论文的团队学习方法可以为学生提供宝贵的经验，但它与单个学生、单一项目的方法有很大不同。研究表明，当个人在一个团队通过共享心智模型工作时，他们能更高效地完成他们的任务。心智模型是关于一个人对现实世界中事物如何运行的思考过程的解释。心智模型为人们提供了一个概念框架。它类似于工作组必须具有共同点或知识以及小组成员承认共同参考框架的概念。共享心智模型成为团队成员共享的关于共同认知对象的知识与意义的有组织的理解和心理表征。此外，它允许单个团队成员选择与队友一致、协调的动作。一个工作团队要想成功解决实践问题，团队成员必须共享多个心智模型，并始终将客户的需求放在首位。为此，高校和导师应鼓励博士生采用团队协作的方式来解决基于客户的实践问题，并为学生提供设计解决方案的过程以及达成解决方案过程的经验。

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10.16750/j.adge.2023.11.010

王文礼，江南大学教育学院教授，无锡 214122。

国家社会科学基金教育学一般项目“新时代我国体育硕士专业学位研究生培养质量保障体系研究”（编号：BLA190215）

(责任编辑 黄欢)