CEPTS框架：融入项目式学习的国际理解教育课程新框架

楚肖燕 林 霞 曾宣伟 董 艳*

（1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058；2.曼彻斯特大学 数字技术、传播与教育系，英国曼彻斯特 M13 9PL；3.浙江杭州南肖埠小学，浙江 杭州 310020；4.浙江杭州上城区教育学院，浙江 杭州 310009；5.北京师范大学 教育学部，北京 100875）

随着现代化风险的增长，以单边主义、霸权主义为代表的逆全球化浪潮悄然蔓延（黎峰，2022）。面对高度复杂与高度不确定的“风险社会”，我国始终秉持“人类命运共同体”的理念，倡导平等理解、共生共赢、交流互鉴、可持续发展以及和谐团结，国际理解教育成为构建人类命运共同体的重要载体，这一理念也引领国际理解教育的发展（毛立伟，杨文杰，2023）。在此时代背景之下，国际理解已经被赋予了新的内涵：以“人类”意识，渗透家国情怀；以“命运”导向，强化规则意识；以“共同体”心态，实现文化融合（奚亚英，2020）。2020 年6月《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》提出，要加强国际理解教育，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年，为全球教育治理贡献中国方案。然而，当前的教学实践尚不能应对这一内涵的变化，国际理解教育仍然常被简单地等同于对外国文化的了解，存在课程目标定位窄化、课程内容设置浅层、教学手段单一、教学评价失效等问题。

项目式学习（Project-Based Learning, PBL）作为一套设计学习情境的完整方法，能够以问题解决为中心，整合多种学习方法，调动学习者的实践参与，蕴含变革基础教育的潜力与动能。2019年6月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要开展项目式学习，促进课程综合化教学。项目式学习是实现以学习者为中心和能力发展为中心的教育，是促进国际理解教育与学科课程融合的有效手段。通过项目式学习的设计，学科教学内容能够被放置于更加宏大的国际理解视野下，结合人类命运共同的价值导向引导学生。

因此，本研究旨在将项目式学习与国际理解教育结合，对国际理解教育的内涵和发展现状进行分析，在探讨项目式学习与国际理解课程相融合的理论基础上，提出CEPTS（Culture、Elements Presentation、Technology、Space）课程实施框架，并对课程实施的关键问题进行分析。以期能够构建项目式学习与国际理解教育融合的新范式，为更好地设计面向未来、适合我国学生的国际理解教育项目式学习课程提供参考。

一、国际理解教育的发展现状

（一）内涵及在不同国家的发展

1.国际理解教育内涵解读

“国际理解教育”的概念最早由联合国教科文组织在1946年提出，其宗旨为：理解国际重大问题，尊重联合国和国际关系，消除国际冲突的根源，发展对他国的友好印象。它是在世界各国以及各类国际组织的倡导下，以“国际理解”为核心教育理念而开展的系列教育活动，是推进世界和平的重要教育内容（徐辉，王静，2003）。1974年，联合国教科文组织进一步提出了《关于促进国际理解教育、合作与和平及关于人权和基本自由的教育的建议》，明确了各国制定国际理解教育相关文件时应遵循的基本原则，强调不仅要培养学生掌握国际理解的知识和技能，更要具备运用知识和技能解决问题的意识和能力。“全球胜任力”也是理解国际理解教育内涵和发展动向的重要窗口，指向能够“认识和分析本地、全球的文化议题，理解和欣赏他人的视角和世界观，与不同文化背景的人形成开放、得体与有效的互动，以及采取行动为集体福祉与可持续发展做出贡献”的能力（钟周，张传杰，2018；OECD，2017）。

一个数字化、全球化、多元化的未来社会需要具备国际理解素养的全球数字公民。首先，国家和社会中的个体不可避免地受到全球化和数字化的影响，个体暴露在各种国际文化和国际事物的海量信息之下，如何正确理解国际关系、他国文化已经成为每个现代公民必须具备的素养。其次，世界并不是平坦的，单边主义、霸权主义仍然在国际关系中大行其道，各个国家之间的冲突和矛盾仍然存在，甚至致使战乱发生。面对充满动荡和不确定性的现代“风险社会”，实现人类命运共同体的使命亟须通过国际理解教育的开展代际推进。

2.各国发展现状

随着各个国家之间的交流与对话不断深入，国际理解教育在各国教育改革与发展过程中的重要性进一步凸显。1948年，美国全国教育协会发布《美国学校中的国际理解教育意见和建议》报告，倡导培养具有“世界意识”的美国人，该报告被视为美国开展国际理解教育的开端（张蓉，2021）。美国前总统乔治·布什在1991年发布的教育战略报告中提出，要让所有学生了解本国和国际社会的文化差异。全美50个州中，有34个州制定了开展国际理解教育的相关规程（郭峰，王兴华，2011）。进入数字社会，美国更加倡导全球数字公民教育，要求学生具备现实世界和网络世界中的全球公民意识，通过21世纪的科技和数字媒体技术实现社会各个层面的交流、协作和对话，致力于消除世界公民之间的界限。

日本对于国际理解教育的研究和实践起步于20世纪50年代，目前已经形成了较为完善的国际理解教育体系，包括“相互理解”“人类理解”“文化理解”“世界现实的理解”四个要素，并衍生出了异文化教育、开发教育、全球教育和可持续发展教育等多个相关概念。日本主要立足学校教育课程进行推进，将国际理解教育与学科学习、道德教育、外语学习、综合学习以及活动课程相融合，并倡导探究性和体验性学习，让学生选择自己感兴趣的课题并自主进行设计和探究，在体验性的课程中丰富自己的社会阅历、生活和文化积累，加深对于多元文化的理解（熊梅，刘志豪，多田孝志，2019）。

我国真正开展国际理解教育是在改革开放以后，邓小平同志于1983年提出：教育必须面向现代化、面向世界、面向未来。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出：“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”在2016 年发布的《中国学生发展核心素养》中，国际理解素养被列为社会参与方面责任担当素养的重要内容（核心素养研究课题组，2016）。2020年《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》进一步强调了在中小学开展国际理解教育的重要性。2020年北京师范大学与美国21世纪学习联盟开展合作，提出了“21世界核心素养5C模型”。相较于“4C模型”，这一框架引入了文化理解与传承素养，并将其置于核心地位。这一素养既包括对本民族文化的认同、扬弃与传承，也包括对其他民族文化的包容、理解与尊重，是国际理解教育的重要体现和发展基础（魏锐 等，2020）。

（二）目前存在的问题

尽管已经制定了一系列政策和指导方案，我国的国际理解教育仍需跟随时代变化进一步提升，目前尚存在以下问题。

1.课程目标定位窄化

当前部分学校对于国际理解教育课程的目标定位较为窄化。一方面，一些学校往往认为国际理解教育仅限于需要出国的学生，或者一些地区的教育管理部门认为只有国际学校才需要开展国际理解教育，致使更多的常规学校、更广大的学生群体被排除在国际理解教育的范围之外。青少年时期是价值观、世界观塑造的重要时期，也是培养学习者文化理解、全球意识的关键时期。作为“数字原住民”，当代青少年应更早、更直接地面对不同文化的交流和碰撞。在更广大的群体和更早期的学段开展国际理解教育已经变得越来越迫切和必要。另一方面，一些学校对国际理解教育的内涵理解并不深刻，在设置课程目标时仅仅局限于对国际相关知识的掌握而未聚焦国际理解素养的提升，导致许多国际理解教育课程的实施仍然停留在知识层面，仅仅为了增加对国外情势和文化的了解（姜英敏，2017）。这种认知的局限性也使得部分学校将推行国际理解教育作为被动接受的行政命令，把国际理解教育课程单纯地等同于“人”和“物”的国际化，把知识的传授或人的交流理解为最终的目标和结果，缺少培养学生国际理解教育核心素养的使命感与紧迫感（沈慧岚，2021）。

2.课程内容浮于表面

国际理解教育课程的内容大致可以分为四个维度：①关于国际的，偏向于事实性知识的呈现；②来自国际的，主要指借鉴国际上的先进理念；③通过国际的，指搭建一个国际平台，开展国际交流活动；④为了国际的，这一维度将更加深入地理解和参与国际事务。

然而，目前大多数国际理解教育课程的教学内容仍然浮于表面，基本停留在梳理一些欧美发达国家的风俗、民情、地理环境等知识层面。在横向上，没有把这些要素进行整合，不能形成意义整体。学生仅知道表层的、碎片化的知识，但无法理解知识之间的关联。在纵向上，没有对这些要素进行探究，不能结合文化境脉进行深入理解。这导致学习者对当前国际理解教育的内容大多是“知其然”却难以“知其所以然”，对知识背后的成因关注不足，不利于学习者的深层理解和思考。此外，教学内容也未能与学习者当下的学习生活、本土文化紧密联系，不仅难以驱动学生的主观能动性，也不利于学生在对比和分析中加深对于本土文化的认同和对于国际文化的理解。

3.教学方式效果有限

常见的国际理解教育课程的教学方式可以分为三个样态：一是活动形态，如与国外学校成立姊妹校、组织研学旅行、筹办国际文化节等，此类活动一般次数有限、活动周期较短、受众面小，大多数还是以中国学生为主组建团队进行走马观花式的浏览和学习，且易受到不确定风险的冲击，难以稳定、持续地开展。二是专题课程，即以国际议题、国际文化等国际理解教育特定的内容作为主体开展研讨与学习。这一形式虽然会和学习者常见的学习生活具有较大距离，其本质仍然是知识的传递。且这种方式也为教师和学生带来了额外的教学任务和学习负担，反而会影响国际理解教育课程的实施情况（徐龙海，汪冬梅，2021）。三是学科融合的形式，即将国际理解教育倡导的思维习惯融入常见的学科教学当中。这一形式虽然是一种有效的教学活动开展方式，但缺少恰当的融合策略，在实际的实践过程中也有可能出现课程设计宽泛、知识点融合生硬、教学效果不佳等问题，一些学校只是为了“完成任务”，简单地在现有的课程上做加法，但并没有把国际理解教育的理念融入现有的教学设计，致使课程融合流于形式、难以深入，各项活动时间间隔较长、内容联系不紧（姜英敏，2016）。

4.教学评价难以开展

首先，国际理解教育课程的开展与大多数传统的课程类似，容易出现“重结果，轻过程”的问题。特别是在对课程目标的定位偏窄、教学内容单一、教学方式不佳的情况下，很多国际理解教育课程的评价环节仅仅是以学习者对国际文化知识的掌握情况作为衡量标准，而忽略了学生在开展国际理解学习活动过程中自身能力和情感体验的变化。

其次，传统国际理解教育课程中的评价仍然是一种中心化的评价方式，即教师作为评价的主体，具有一定的单一性和权威性，不利于学生对自己的学习过程进行反思，缺少学生之间相互交流、学习和评价的过程，无法充分发挥教学评价对学习者国际理解素养的诊断、反馈和促进作用。

此外，学习者国际理解意识和能力素养的培养对评价提出了更高的要求。学生在国际理解层面的发展是一种长期的、隐性的变化，同时伴随着协作能力、交流能力和创新能力的提升，这些能力都难以通过学习者的外在行为表现进行判断。

二、PBL与国际理解教育的融合基础

项目式学习是学习者在教师的组织和指导下组织开展的一系列问题探究、具身参与以及合作学习的活动，一般包括确定项目任务、组建学习小组、选择探究主题、制定探究计划、实施探究计划、分析总结资料、公开分享展示以及进行多元评价八个步骤（董艳，和静宇，王晶，2019）。项目式学习不仅能够为国际理解教育与常规学科的融合做好准备，也能够深化活动形式，为发展学生的实践能力和综合素养提供支撑（杨明全，2021）。

（一）促进课程跨学科融合

跨学科融合是项目式学习的基本特征之一，也是项目式学习能够映射真实问题的基础。从真实情境出发的PBL探究问题需要超越单一学科的知识才能解决，这一点与国际理解教育本身的复杂性高度契合。

对国际理解教育课程设计来说，项目式学习可以将各种元素融合，能够建立各个知识领域之间有意义的联系，避免课程内容单一的问题，拓展国际理解教育课程的内涵。从国际理解教育课程的实施落地和后续发展来看，以项目式学习的模式为桥梁有助于将国际理解教育和现有的课程进行深层次的融合。一方面，这一形式是在原有课程基础上的改进和创新，是对现有资源的充分利用，能够避免给教师带来额外的工作负担，减小推行国际理解教育的阻力。另一方面，依托项目式学习跨学科的特点将国际理解教育与现有课程进行融合，能够形成一种更加系统化、可持续的国际理解教育课程框架，避免其他国际理解教育活动可能存在的周期短、碎片化、不连续的问题。

（二）引导学习者深入探究

首先，项目式学习的主题具有探究性。项目式学习的整个学习过程都围绕着真实的、情境化的驱动问题展开，使得学生易于开展持续的探究，也能够在此过程中对真实世界的问题有更加深入的了解和思考，有助于学生建立起更加全面、多元的思维模式。以主题探究为主要学习内容和学习过程的项目式学习是促进学生进行深度学习的有效手段，选取国际理解教育的议题作为项目的驱动问题，能够让学习者对国际理解教育的掌握更加深入。

其次，在项目式学习中，学生更加具有自主性。学生是项目式学习过程中的主体，而教师发挥主导作用。在活动流程上，学生能够自主进行问题探究、小组合作和成果制作，能够更加积极地思考并探究相关问题。在课堂学习中，学生具有更大的灵活性，能够调动自己的身体参与进学习的过程中来。通过项目式学习中学生身体与环境的交互，也在一定程度上促进认知的参与（叶浩生，2010）。这一学习形式将促使学生在国际理解教育课程中进行主动学习，积极运用自己获取的信息和经验来改进对国际理解的认知，达到更好的学习效果（Theobald et al., 2020）。

（三）实现学习者素养提升

项目式学习与国际理解教育均可打破传统学科教学以知识传递为主的框架，聚焦多维目标，关注学生在知识、能力、态度、视野等方面的全面发展。在“21世纪核心素养5C模型”的背景下，全球教育在培养面向未来的公民时都更加关注学习者在文化理解与传承素养、审辨思维素养、创新素养、沟通素养和合作素养五个方面的能力。

文化理解与传承素养与国际理解教育的内容息息相关。国际理解教育有其特定的内容，包括国际议题、国际文化、国际事务等。项目式学习以特定的问题驱动学习活动，可以选取真实、复杂的国际理解问题作为项目探究的主题，通过一系列的学习活动围绕某一个国际理解相关的话题进行深入的研讨。以某个国际理解相关的问题为出发点，在研究的过程中延伸至更广泛的国际理解相关的社会、文化议题。

项目式学习的探究过程也是审辨思维素养以及创新素养达成的重要途径。一方面，在学习者自主思考的基础上，项目式学习的合作活动使得不同观点相互碰撞，推动学习者对问题的理解不断加深。另一方面，学生在项目式学习中不断拓宽知识边界，有助于学习者通过发散性思考来寻求问题解决的途径，丰富其看待问题的角度，激发学习者创新素养的生成。

项目式学习中小组协作的形式利于培养学习者的沟通素养和合作素养。小组活动的形式使得学习者之间的交流变得更加方便，小组成员可以更加容易地通过分工合作解决复杂问题。这一过程不仅更利于学生对知识的学习，还能够锻炼他们深度理解、有效表达、责任担当等方面的素养，助力学生综合全面的发展。

三、CEPTS课程的实施框架

课程和学习方式的变革需要整体设计和条件支撑（徐金海，2021）。本研究提出了CEPTS课程实施框架：整合教学“元素”，在课程内容设计上兼顾“本土”和“国际”两个视野，在课程组织形式中立足“数字”与“现实”双维空间，形成积极开展国际理解教育项目的良性系统（见图1）。

图1 CEPTS课程实施框架

（一）CEPTS框架解析

1.本土文化为基准

首先，对本土文化（Culture）深入了解。有了对于本土文化的先验知识，学习者能够更好地将外来文化与本土文化进行对比和思考。在进行基于本土文化的国际理解教育课程开发时，可以充分挖掘本土的课程资源，按照由近及远的原则，从身边当地的风物人情出发，到关心区域、国家、人类的命运发展（徐龙海，汪冬梅，2021）。

其次，对外来文化开放吸收。国际理解教育课程不仅要在本土文化的熏陶下涵养学生的民族精神，也需要引导学生以开放的心态了解其他国家、民族，地域的文化，拓宽国际文化视野，培养学生的国际文化意识以及在国际治理中“全球化”“共同体”的思维方式（杨培明，2018）。

最后，本土与外来文化相融共生。国际理解教育课程可以通过比较多元文化的异同点，不断引导学习者进行类比、反思和追问。在价值观上保持审慎思辨，把握不同文化的优缺点，批判性地理解不同意识形态下的价值取向（游韵，余沐凌，2021）。在相同点中把握一般规律，在差异之处进行具体分析，培养学习者开放包容、和而不同的文化气度。

例如：浙江省杭州市采荷第二小学将传统六艺融合国际理念和现代精神，将本土与国际的文化、艺术进行比较和迁移理解，涵养“愈是民族的，愈是世界的”文化信念（沈慧岚，2023）。

2.国际和学科内容元素为载体

项目式学习以问题解决为核心，在以国际理解议题为主要探究问题的学习项目中，问题解构与项目内容元素息息相关。国际和学科的内容元素（Elements）不仅共同构成了项目式学习的主要机理，二者之间也有相互的促进作用。对于学科教学来说，国际理解教育的相关知识和内容为传统的教学设计提供了丰富的案例素材和知识应用场景，能够为学科内容带来一定的趣味性，且能够在国际化的案例和场景中锻炼学习者的知识迁移能力。

此外，元素的整合也使得国际理解教育课程的教学效果更好。单一的国际理解教育活动和学科教育建立了有意义的连接，使得国际理解教育进一步具备了课程形态的特征。学科内容设置往往是系统性的，学生在学习时经历的也是完整、连贯的思维与认知变化过程。与学科内容元素进行整合能够拉进国际理解教育项目和学习者之间的联系，给予学习者在真实的项目情景中运用学科知识的机会，扩展学生的思维和视野。国际与学科内容元素的相互促进，使得相关的知识在项目中变得鲜活，在探究中更加深刻，在合作中焕发生机。

3.分享表达为渠道

分享表达（Presentation）是国际理解教育学习项目中将内在知识和观点进行外化的一种重要渠道，也是项目式学习成果评估的重要环节。首先，分享表达是一个沟通交流的过程。通过把自己的认识外化表现，不仅学习者个人需要学会有效表达，学习者群体之间也能够进行相互的交流与学习，让知识获取的效率得到提高。分享表达虽然表现为一种向外的知识输出，但也能反过来促进学习者对项目式学习中的国际理解议题进行思考。因为条理清晰、内容丰富的分享表达必定建立在学生对内容深入理解的基础之上，通过分享表达能够锻炼学习者对于国际理解教育项目的内涵把握、逻辑梳理及组织重构能力。且与同伴的交流也能够促进学习者对于自己的理解进行进一步反思，发展学生的元认知策略。

更重要的是，项目式学习中外化的分享表达为国际理解教育的评价环节提供了依据。一方面，分享表达的内容是学生对国际理解教育知识掌握和运用的结果，且不同于简单的记忆和理解，而是分析、综合、评价等高阶认知能力的体现，这让教师对于学习者的认知掌握情况有了具体、可感的评价抓手。另一方面，学习者在项目式学习中进行分享表达这一行为本身，就是其国际理解素养及其他非认知素养的集中体现，教师也能够在学生表达的过程中感知其在这些方面的进步和成长。因此在项目式学习中，学习者以分享表达作为渠道，外化内在素养，有利于教师对学生进行更加全面的过程性评价和增值性评价。

4.信息技术为支架

信息技术（Technology）是运用项目式学习开展国际理解教育的有效支架。基于项目式学习的国际理解课程能够在与信息技术的深度融合中培养“全球数字公民”。一方面，信息技术能够在项目式学习问题解决过程的不同阶段建构支架。包括依托互联网形成资源支架，为学习者提供丰富多元的多媒体国际理解教育数字学习资源；依托数字学习工具形成学习支架，如采用思维导图等工具促进学习者的知识理解和框架梳理；依托数字平台形成教学管理支架，教师能够通过数字化的手段优化整个教学流程，记录过程性学习数据，便于进行形成性评价。另一方面，在此过程中使用信息技术也能培养师生的媒介与信息素养。在国际理解教育中使用信息技术手段，能够锻炼学生的信息检索、信息甄别以及具体的技术使用技能，提升其媒介与信息素养，为其在未来学习和生活情境中使用信息技术做好准备。

5.学校空间为拓展

学校空间（Space）是融入项目式学习的国际理解教育课程实施的重要场所，也是开展“隐性教育”的第二课堂。项目式学习注重多种学习场景，不以课堂为中心，因此得以在学校空间内进行有形和无形的拓展。对于国际理解教育项目，学校要给予一定的环境支持，提供相应的活动场所、交流空间和展示设备，打造适合学生开展协作学习、项目探究的学习环境。让学生从传统课堂走向交互空间，促进学生在实际实践过程中的具身认知，让学生更好地参与进国际理解教育的项目式学习中来。此外，也可以将整个学校作为国际理解教育的展示窗口，营造国际理解教育的氛围，通过多元文化的展示在潜移默化中给学习者带来启发，使得国际理解教育成为一种“隐性知识”。如建设国际理解教育文化长廊、设置国际问题展示月等。这一过程不仅其本身就可以作为国际理解教育开展项目式学习的驱动问题，而且能够提供机会展示学生在项目式学习中的成果，即使在项目结束后依旧能够发挥出积极作用。

（二）CEPTS框架案例

上海师范大学附属外国语中学以培养具有“中华精神、世界眼光、人文情怀”的时代新人为目标，建构了“本土文化—世界文化”（Home-International）主题国际理解教育课程，为CEPTS框架提供了具体生动的实践案例（宋桂华，翁崇涛，2021）。

第一，本土资源利用最大化。上海师范大学附属外国语中学挖掘上海市松江区当地乡土文化资源，开设“行走云间”系列课程，带领学生前往松江仓城、艺云阁、大仓桥等地进行调查、体验与学习，并引导学生针对古桥保护、申报世界文化遗产等问题开展项目化探究。在实地寻访中激发学生本土文化情怀的同时，还延伸至对世界文化遗产保护层面的探讨。

第二，学科内容元素国际化。在日常学科教学中，上海师范大学附属外国语中学也注重国际化元素的融合。如在语文学科《玩偶之家》《雷雨》课文项目化学习的过程中，从中西方跨文化比较的角度理解戏剧作品的社会意义，从文化创作的角度倡导国际理解。

第三，课程学习成果外显化。上海师范大学附属外国语中学开设了多样化的风采展示活动，如英语演讲与辩论、课本剧表演、法语朗读比赛等，让学生在项目化活动参与的过程中感受并运用所学习的国际理解教育知识、技能和素养。

第四，课程实施方式数字化。上海师范大学附属外国语中学利用数字化手段推进国际理解教育课程的实施，与法国里昂姐妹学校Juliette Récamier高中多次开展线上交流活动项目，利用数字化技术克服课程实施中的时空阻碍。

第五，校园学习空间拓展化。上海师范大学附属外国语中学充分拓展学校的学习空间，鼓励学生进行校园微电影拍摄和创作项目，让学生在校园文化空间中进行国际理解教育的文化创新。

四、课程实施关键问题分析

（一）教师发展：以国际化提升素养

各类专业组织和机构都指出，开展国际理解教育的教师需要具备相应的知识、技能及态度，需要能够在自身了解世界历史、经济、文化相关知识的基础之上，具备开展国际理解教学的技巧，包括组织学生开展调研活动、完成项目式学习任务等（张蓉，2020）。如在一个题为“我眼中的世界建筑”的项目式学习课堂中，学生可能会给出风格各异的世界建筑，需要教师对此有一定的了解，教师还需要在任务中引导学生思考“为什么选择这个建筑？”“需要哪些图形？”等，通过此类有明确指向性的问题，引导学生关注建筑和图形的特点，从而完成教学目标。

提升教师的国际化视野和全球化素养需要长期的、系统化的建设。首先，需要将国际理解纳入教师的专业发展标准，与学生发展核心素养协同，发挥导向性作用；其次，在师范生培养阶段也可以增加相应的国际理解教育教学课程，系统性地在教师职业发展初期培养其国际意识和全球素养；最后，也可以为在职教师提供更多学习和交流的机会，开设融合项目式学习与国际理解教育的研修课程。

（二）生生协作：在合作中相互理解

理想的项目式学习团队要能够让学习者觉得不受拘束地分享想法、交换意见、研究讨论。为此在实际项目实施过程中，需要友善的交流氛围以及明确的合作目标。

积极的合作离不开团队成员的相互尊重、彼此倾听和友善相处。合作中难免会存在“差异”，在项目式学习中尊重差异、求同存异，这与国际理解的本质相契合。在国际理解教育的背景下，不同学生可能代表不同的国家和文化，这种态度也是我们希望在国际社会中能看到的合作之道，是我们希望学生能够具备的一种国际理解素养。

积极的合作还需要明确协作的目标。国际理解教育涉及的背景知识往往比较丰富，中小学生的思维也可能会比较发散，在开展合作之前赋予团队明晰的目标会让协作学习开展得更加有效。例如：在一些关于海洋问题的项目中，可能涉及到的问题很多，学生想要表达和讨论的内容也很多，可以在合作开始之前明确合作形式，让每个同学都有发言讨论的机会，并且明确合作目标，如聚焦海洋垃圾处理的问题，围绕这一目标再从各个国家和国际社会的角度深入讨论与合作。

（三）开放视野：从失败中有效学习

学生的自主性和问题的复杂性使得学习探究的结果难以预料，但失败所引发的机制且过程反而有可能激发学习者形成更具差异性且更复杂的概念结构。“有效失败”（Productive Failure）即为一种帮助学生从失败中学习的教学设计。

要达成“有效失败”，首先，学生需要具有一定的自我效能感，对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或者信念，面对困难时反而激发出更大的潜力和韧性。其次，学生需要从失败中汲取知识和经验，善于从失败中学习才是真正的“有效失败”。特别是一些国际教育的主题对于中小学生来说存在一定的挑战性和复杂性。因此，在这样的项目背景之下更要强调要从“有效失败”中学习，对失败的原因以及如何避免失败进行反思，引导学生从探究中理解，把知识、主题放置在国际的、世界的视野中考察，才能有更大的参照系，构建起国际理解的必备认知基础。

以航空航天项目为例，基于有效失败的国际理解学习遵循学习者“先探索，后建构”的基本理念（杜鸿羽，马志强，芦镜羽，2022）。首先给予学习者充分的机会进行自主性探究，在学习者难以完成飞行器制作或飞行器试飞失败时，再及时给予适当的教学支架。譬如以国际航空航天艰难探索的事迹鼓励学生面对失败，结合实际制作成果分析失败原因；融合航空器件的全球供应链、科研国际合作案例解释相关知识概念；基于学生自身的失败和摸索体验，引导学生体会航空航天探索的困难以及国际合作的必要，并感受登月等太空探索进步对于人类整体和国际社会的意义，达成情感与价值观层面的国际理解教学目标。

五、总结与展望

处于“风险社会”的我们更加深刻地意识到亟须加快脚步深入开展国际理解教育。本研究概述了国际理解教育的内涵及发展情况，针对目前存在的目标窄化、内容浅层、方法单一以及评价缺失等问题，提出了项目式学习融入国际理解教育的改革方案。在理论层面，构建了CEPTS课程实施框架，指出要以本土文化为参考、国际和学科内容为载体、分享表达为渠道、信息技术为支架、学校空间为拓展。在实践层面，对教师发展、生生协作、开放视野三个关键问题进行了分析。

随着基于项目式学习的国际理解教育课程不断开展，项目式学习与国际理解教育融合、国际理解教育与学科教学融合都可能会出现更多的问题和新的研究点，如教师自身的国际理解素养、信息时代的全球数字素养以及理论创新与实践检验的融合问题等。国际理解教育将进一步拓宽项目式学习的议题，项目式学习也将助力国际理解教育的真正落地和不断发展。我国基于项目式学习开展国际理解教育还需探索更多可能的模式，才能形成具有鲜明特色的国际理解教育项目化发展路径。