非遗进校园传播路径探索——以罗泾十字挑花为例

唐承鲲 邬之君 方颖 郑晓蓉

（东华大学，上海 200051；华东师范大学，上海 200062；中国科学技术大学，合肥 230026；上海市宝山区罗泾镇社会事务服务中心，上海 200949）

非物质文化遗产是人类历史优秀文明与经验的凝练，更是民族文化的根基与命脉。罗泾十字挑花于2007 年首批入选上海市非物质文化遗产名录，是起源于上海市宝山区罗泾镇的一项传统民间技艺，综合了外在功能性与内在精神性，维持了集合群体内成员的归属感和文化认同感；同时复合了文化性与历史性，在世代传承中得以与自然和历史互动。如今，非遗保护意识与传播理念不断革新，非遗校园传播从顶层设计到落地实施有效对接，其传播交流能力不断增强，传播成果商业化、品牌化趋势初显。与此同时要注意，非遗传播的精英话语体系[1]与地域非遗传播价值的遮蔽，乡土文明和地域色彩缺失；非遗传播传承的实践性与非遗校园传播形式与内容的单调单一相矛盾。农耕文明与工业文明的冲突，构成了非物质文化遗产存续的挑战和威胁，以土见长的罗泾十字挑花正面临文化生态与语境的种种挑战[2]：非遗产与当代生活失联，非遗校园传播的短期化合作偏向明显，因此非遗传播与传承效果不佳。新的技术和模式的引入，非遗校园传播势必会打破过去圈内小范围传承传播的模式，实现更大范围意义的共建共享。在疫情防控的时代背景下非物质文化遗产的传承传播不能断，这也迫使非遗校园传播主动走数字保护之路。

将2004 年至2022 年间以“非物质文化遗产传播”为主题的3832 篇研究以1 年为区间进行时间切片，借助Cite Space 生成的关键词时区图谱从历时性角度呈现了非物质文化遗产传播研究的发展演进。根据关键词首次出现的时间先后分布在相对应的时区之中，随着时间的推移，研究主题中的核心关键词呈现出较强的延续性。结合关键词时间线图谱的可视化呈现，对于非物质文化遗产传播的研究主要集中在非物质文化遗产本体的传播研究[3]、非物质文化遗产的传播路径研究[4]、新媒介对非物质文化遗产传播的研究[5]三个方面。国外对于非物质文化遗产方面的研究起步较早，主要议题同样也集中在保护[6]、传承[7]和发展[8]三个方面。综合现有研究来看，非物质文化遗产传播的研究宏观上成果丰富，为本研究奠定了理论基础。研究方法上，定性分析以及理论研究占主流，定量分析方法的使用相对较少，非物质文化遗产传播效果的评价维度相对模糊。研究成果上，非遗传播路径建构和新媒体对非物质文化遗产传播的作用相关研究结论同质化现象严重，同类型研究话题之下的研究区分度不足。

考虑到非物质文化遗产校园传播的特殊性，从说服性传播效果的研究视角，采用Chaffee &Roser 综合模型中的学习层次：认知→态度→行为，构建非物质文化遗产校园传播效果的评价维度；选取上海市非物质文化遗产罗泾十字挑花与东华大学人文学院面向新闻传播专业大一新生开设的“数字影像处理实践”课程的融合创新传播模式作为本文的研究案例，设计《罗泾十字挑花进校园课程传播效果调查》问卷，向参加该门课程的全体学生进行投放并回收分析。

一、研究设计

参考周勇等研究者在“沉浸式新闻”传播效果的实证研究中，将认知层面操作化为受众对新闻内容认知的准确度，态度层面操作化为受众对新闻的情感强度、信任度以及喜好度[9]，建立了非遗校园传播效果的评价维度（图1）。根据“学习层次效果模型”的理论，本文对于非遗校园传播效果研究提出以下两个研究假设：

图1 非遗校园传播效果的评价维度

H1：大学生对非遗的认知与大学生对非遗的情感态度正相关。

H2：大学生对非遗的情感态度与大学生的行动意向正相关。

根据上述两个研究假设，探究非遗校园传播效果的发生逻辑规律，根据问卷回收的数据分析，研究大学生对十字挑花该项非物质文化遗产进校园在认知层面、态度层面和行为层面具体产生了怎样的变化，从而判断非遗校园传播的效果。

《罗泾十字挑花进校园课程传播效果调查》问卷围绕传播效果的认知、态度和行为三个维度设计了18 道题，共31 个问项。题型包括单选题、测试题、多选题、量表题、文本题（选填）。其中，量表题型统一采用李克特5 级量表，着重测量复杂模糊、难以被量化的态度层面，便于被试者标记出自己所在的“位置”。

二、结果分析

（一）调研情况概述

“数字影像处理实践”是新闻传播学类专业大一下学期开设的一门实践类的必修课，分为1～8 周和9～16 周两个班次，共计163 位学生。通过微信群发布本次线上问卷调查，剔除答题时间在45 秒以内的问卷，共计回收154 份有效问卷，回收率达到94.5%。

（二）信度与效度分析

由于未在问卷中引用成熟受认可的量表，需要对该自编问卷中的量表题型进行信度和效度的分析，确保该问卷的可靠性以及稳定性。使用SPSS 对问卷的三个测量层面进行信度检测，根据Cronbach’s Alpha 系数可知该问卷在传播效果三个层面的测量可信有效，各层面的内部一致性较高，可以将该问卷回收的结果用于后续的研究分析。效度方面根据SPSS 因子分析得到的KMO 值为0.914，表明该问卷测量的有效性程度较高，且非常适合做因子分析。同时，Bartlett 球形检验的结果显示，显著性P 值为0.000＊＊＊，表明题项间具有较强的相关性。

（三）相关性分析

为了进一步验证十字挑花传播效果中的认知、态度、行为之间的关系，将这三个维度的量表题型结果分别通过因子分析提取主成分的方式达到降维的目的，在尽可能地减少数据丢失的前提下，将多项细分的因素指标利用正交旋转变换转换成3个综合指标（表1）。

表1 认知、态度、行为相关性分析

根据相关性分析得到的数据：首先，认知、态度、行为三者之间的相关性均在0.01的水平显著（双尾）。进一步地从相关系数来分析，态度与行为之间的相关系数为0.872，表示两者之间存在极强相关性；认知与态度之间的相关系数为0.408，表示两者之间中度相关；认知与行为之间的相关系数为0.303，表示两者之间的相关性较弱。

观察到与“认知”关联的相关系数较低，分析其原因在于问卷在“认知”层面的设计分为了“接受度”和“准确度”，其中“接受度”为量表题型，调查被试者初始对非物质文化遗产的认知与接受程度，“准确度”则是测试被试者在经过系统学习后对十字挑花的记忆准确程度。在进行主成分因子提取时，由于“准确度”是非量表题型，无法纳入“认知”这一主成分中，所以“认知”部分只有作为前测的“接受度”，缺失了作为后测的“准确度”，最终影响“认知”与“态度”和“行为”的相关系数偏低。

（四）回归分析

根据上述相关性分析，可以初步确定非遗的认知水平、情感态度以及诉诸行动之间存在相关性。非遗传播效果的认知、态度和行为三个层面是具有先后逻辑顺序的三个表现阶段，为了进一步研究大学生对非遗认知水平的增加可以在多大程度上影响大学生对非遗的情感态度，以及大学生对非遗的情感态度又能在多大程度上表现为实际行动。故通过一元线性回归寻找变量之间的数量依存关系并构建路径模型，为了避免自变量存在多重共线性影响最终数据结果的真实性，采用提取出的3 个独立主成分进行回归分析。

首先，将大学生对非遗的认识水平作为自变量，对非遗的情感态度作为因变量，进行回归分析（表2），结果显示：标准化回归系数为0.408，在0.001 的水平上显著。由此可知，认识与态度存在显著的正向相关性。因此，H1：大学生对非遗的认知与大学生对非遗的情感态度正相关，假设成立。

表2 回归分析：大学生对非遗的认知水平与态度

其次，将大学生对非遗的情感态度作为自变量，行动意向作为因变量，进行回归分析（表3），结果显示：标准化回归系数为0.872，在0.001 的水平上显著。可知，态度与行为存在显著的正向相关性。因此，H2：大学生对非遗的情感态度与大学生行动意向正相关，假设成立。

表3 回归分析：大学生对非遗的态度与行为意向

综合上述回归分析的结果，再通过模型拟合指标的判定（表4），可以直观地建构出非遗进校园传播效果路径模型。

表4 拟合指标

二、非遗进校园的传播现状与困境

（一）认知层面：陌生→注意

根据福柯在《他者空间：乌托邦和异托邦》（Of Other Spaces:Utopias and Heterotopias）中关于空间观的论述，我们所处的时代是一个远近、分散并置的时代[10]。过去的传统文化并没有消逝或者被当代文化所遮蔽，而是以一种异质文化的形态嵌入当代社会空间中，成为了一种新的文化。问卷统计结果显示超九成的学生在课程之前是完全不了解罗泾十字挑花的，时空上的隔阂造成传承了三百多年的十字挑花以一种陌生的艺术样式呈现在当代大学生面前。十字挑花的“异域感”和“异时感”以一种“陌生化效果”重新引发大学生的注意与再认识。

布莱希特认为人们对于生活中理所应当的事物，会因为熟知而放弃理解，人们只满足于知其然，而不知其所以然[11]。十字挑花作为一项以土见长的罗泾当地非物质文化遗产，是当地妇女在农耕劳作之余生活美学与审美情趣的直接表达。根据“陌生化理论”，越是生活的、熟悉的、日常的，人们越是会因为熟悉而放弃进一步了解。大学生目前主要通过社交媒体、博物馆展览等大众传播途径接触到与非遗相关的讯息（图2），课程以数字软件为载体，创新突破原本针线土布的体验载体，以陌生化的方式引起学生的注意，让学生从新的视角来审视生活中的非物质文化遗产。

图2 获取非遗相关讯息的途径

为了测量被试者在认知层面的准确度，设计了三道在难度上有层次的测试题，让被试者识别测试题中的纹样名称，以这三道题目的正确率反映学生对于十字挑花的认知准确度。测试题中纹样来源于课程中讲解过独立纹样，从中选取十字挑花标志性象征的八角花（问卷Q9）、几何化抽象的柏枝花（问卷Q10）、在形态上与蝴蝶花有相似之处的大荷花（问卷Q11）。每道题提供两个相似纹样的名称，并增设“以上都不是”和“记不清了”选项，最大程度地有效检验被试者在结课两周后对十字挑花在认知层面上的准确度和记忆度。

将学生对罗泾十字挑花的初始认知（问卷Q5：在课程之前您是否对罗泾十字挑花有所了解？）与三道测试题（问卷Q9～11）的结果进行交叉表分析。

根据表5 的交叉分析结果：有效参与问卷调查的学生（N=154）对于罗泾十字挑花最具标志性和代表性的纹样八角花的识别正确率为88.3%，其中有143 位学生在课程之前完全不了解罗泾十字挑花这项非遗，正确率达到87.4%。

表5 交叉分析：学生对十字挑花的初始认知x 纹样测试（八角花）

根据表6 的交叉分析结果：有效参与问卷调查的学生对于罗泾十字挑花的柏枝花独立纹样识别正确率为77.9%，随着测试纹样难度的增加，正确率相较于上一题有所下滑。在课程之前完全不了解罗泾十字挑花这项非遗，正确率达到77.6%。

表6 交叉分析：学生对十字挑花的初始认知x 纹样测试（柏枝花）

综合以上交叉分析结果（表7）：随着测试纹样难度的增加以及“都不是”和“记不清了”选项上的设置，正确率呈现逐步下降趋势。三道测试题的综合正确率达到76%，可见学生通过课程的学习之后对十字挑花的认知水平有了显著提升。其中，在课程之前对罗泾十字挑花已经非常熟悉的学生在认知测试环节的正确率为100%。

表7 交叉分析：学生对十字挑花的初始认知x 纹样测试（都不是）

（二）态度层面：对抗→主导

学生在接受外部信息进行解码的过程中，会产生主导式、协商式和对抗式三种解码方式。课程第九周开班时受疫情影响，由校内外教师共同通过腾讯会议平台对课程背景、选用案例、教学安排等做基本的概况介绍。在这过程中，有不少学生在腾讯会议上课之际，直接在微信群中表达自己的困惑与不解：如“为什么要学我爱绣？”“我不理解”“有用的技术是指用鼠标在软件画画吗？”。学生质疑和困惑的直接表达，正是一种对抗式解码的表现。

对抗式解码的出现一方面是由于在传播初期身为编码者的教师与作为解码者的学生在知识结构、所持立场、文化背景、所处环境等因素方面存在较大差异[12]。通过第一堂课程对十字挑花纹样型制、色彩、历史、寓意的详细介绍和线上微信及时交流反馈，在师生双向互动的过程中，帮助学生逐渐厘清了数字化传承的意义。

另一方面，疫情期间的网格化封闭管理，教学活动全面线上化，学生之间、师生之间无法建立直接、线下的联系，尤其是涉及实践和需要小组协作的课程，学生学习的积极性下降[13]。学生仅能依靠线上社交媒体与他人建立联系，不断刷新微信、微博、抖音等软件以获取外部信息，普遍产生错失恐惧的心理，焦虑、压力等负面情绪的积压加重了个体的疲劳程度，进一步导致了学习倦怠[14]。学生的学习倦怠降低了对疫情期间课程学习强度的心理预期，而课程涵盖了对于纹样临摹和创意输出，增加了工作量和学习成本。

学生通过微信群即时反馈想法的过程中，微信群充当“减压阀”的作用，既让学生负面的情绪得到释放，避免了群体抵抗情绪的积攒，又能让教师了解到学生当下最真实的内心想法，从而引导学生正确地认识问题。

将“Q3 在课程之前，您对非物质文化遗产的了解意愿”与“Q16 通过课程学习，未来您对非遗相关活动的参与意愿”进行交叉分析，根据初始对非物质文化遗产的了解意愿（不愿意了解、愿意了解、无所谓）分类，将每一个分类中的学生对Q16 中列举的各项非遗相关活动参与意愿的程度取平均值，以折线图的形式可视化呈现（图3）。

图3 交叉分析：对非遗的了解意愿x 未来对非遗相关活动的参加意愿

由此发现：首先，组间呈现出较高的一致性，表现为学生对非遗的初始认知接受程度越高，未来参与非遗相关活动的意愿也就越高。其次，同一组内对不同形式的非遗活动参与意愿，“愿意了解”和“无所谓”组内对不同形式的非遗活动参与意愿存在差异，最大偏差不超过0.8。再次，“愿意了解”组对非遗相关活动的参加意愿在3～4 之间，即“愿意了解”非遗的学生对相关活动的参与意愿在不一定到比较愿意的水平。“无所谓”组对非遗相关活动的参加意愿在2～3 之间，即对非遗了解意愿为“无所谓”的学生对相关活动的参与意愿在不一定到不太愿意的水平。由此发现，学生对非遗的初始了解意愿与参加非遗相关活动的意愿上存在矛盾。特别是意向模糊的“无所谓”学生，在面对实际的各项非遗活动时，实际给出的参与意愿其实是偏向于不愿参加的。

根据前文中的回归分析，学生对非遗的认知、态度和行为是呈现出显著的一致性倾向的，但在图3 中观察到学生在对非遗的了解意愿与行动意愿之间存在不协调的情况。根据卡茨（1960）在对态度的功能研究中，提出态度具有认知（knowledge）、工具（instrumentality）、自我防御（ego defense）和价值表达（value expressiveness）的四种功能[15]。从自我防御的视角出发，也就能够解释学生的不协调的问题，自我防御机制使学生出于保护自尊，不会在“您是否愿意了解非遗”此类具有明确价值取向的问题上选择非常负面的答案，以避免自我内部矛盾和负面情绪的产生。自我防御功能就是一种本能性的回避方式，不是对态度对象的现实感知，所以拥有这种态度的人自己是很难觉察到的。由此看来，未来有必要丰富非遗校园传播的内容形式，拓展传播途径，提升乃至重塑学生对于非遗的原有认知。

进一步分析非遗校园传播的形式，根据我校实际情况提供了6 种未来会持续拓展的非遗传播形式。其中“参观展览、博物馆”的平均意愿最高，“参加创新创业实践比赛、设计比赛”的平均意愿最低。总体来看，学生更偏向于以信息输入为主的体验式学习模式，对以赛促学、结果导向型的学习模式的参与意愿较低。卡西尔认为我们所处的世界是一个符号的世界，符号化的思维和互动是人最本质的特征，文化是人类创造的符号表征系统[16]。识别符号是最基础的，而能够创造符号乃至持续不断地创造符号才符合卡西尔对于符号人的定义。如何激发学生的主观能动性从发现美到创造美，这是未来非遗校园传播需要重视的问题。

（三）行为层面：临摹→创新

道金斯认为模因是文化演进的驱动力，其核心在于模仿，文化的传播特征类似于基因复制，从生物进化的角度而言，文化会繁殖、传播、进化、变异[17]。从接受理论的角度而言，模仿是一种基于认同的作用下的实践行为。课程上学生第一阶段的任务就是将每个人分到的绣片图片进行数字临摹，在这过程中感受审美对象对个体的影响由思想价值转化为实际行动的过程。

每位学生完成的数字临摹成品，都要经过任课教师的检验，确保十字挑花纹样正确地以数字化的形式保存。在此过程中往往会遇到手工绣片有一些误差或者结构不合理的，需要师生共同探讨，在双向互动的过程中，进一步加深了学生对于十字挑花的理解。根据问卷调查结果（图4），77%的学生都会主动参与微信群中的课堂互动，63%的学生愿意或者有过把自己做的数字临摹成品在社交媒体上发布。

图4 学生在非遗校园传播过程中的行为意向

在原有数字临摹模仿的基础之上（图5），学生根据十字挑花的文化内涵和工艺特点对数字化提取出来的独立纹样进行创新，并撰写创新纹样的寓意内涵以及用色依据（图6）。这就要求每位学生在完成该作业的过程中自主地去了解十字挑花的更多人文风貌、民俗功用，从而实现对非物质文化遗产的审美→立美→创造美。根据问卷数据（图7），学生从课堂获取相关信息之外，另外还自主通过文献、网络媒体、社交平台等多渠道扩展对罗泾风貌的了解与认知。

图5 学生数字临摹成品

图6 学生十字挑花纹样创新设计

图7 学生主动获取非遗相关信息

根据问卷对学生课程收获的调查结果如图8 所示。通过课程学生不仅可以学习到基础的设计软件操作，更是在学习的过程运用自己的软件技能以及在“平面设计”“色彩设计”课上所学的知识，将罗泾十字挑花进行数字化的保存和重构再造，学生完成的不仅仅是作业，而是一个个深厚历史沉淀的纹样。

图8 学生在非遗课程中的收获

四、非遗进校园的传播路径探索

（一）传播主体：从单一到多元的复合型团队

构建“专业教师+非遗传承人”的复合模式，实现1+1＞2 的传播效果。首先，非物质文化遗产的传承以及传播价值的实现关键在于“人”，面对不同背景的大学生在传播技巧能力方面不及专业教师，专业教师在短时间内也难以全面掌握一门非物质文化遗产的历史文化内涵并毫无偏差地向学生传播。其次，作为一门面向新闻传播专业背景学生的软件技术教学的实践课程不能把目标和视野局限在对各类设计工具的使用操作层面，更需要一个主题概念的前端导入和价值引领。罗泾十字挑花又是诞生在上海的本土文化，其形式简单、纹样寓意丰富、具备民俗功用，将其作为实践课程主题现实可操作落地。

（二）传播内容：从经典到地方的系统性保护

校园作为组织传播的载体，其特点在于组织对组织中的成员具有约束力和强制力，成员接受信息是强制的，如果不愿接受或者没有接受往往会产生不利后果。将进校园作为非物质文化遗产传播的途径，在组织约束力和强制力的作用下，把非遗作用于组织成员的认知和记忆系统，能够取得更显著的传播效果。课程面向的学生以新闻传播学类大一新生为主，十字挑花简洁对称的几何构形极大程度降低了学生的学习成本，在短时间内就可以通过图像软件将纹样绣片数字化，提高学生的参与积极性。

（三）传播渠道：从在场到在线的体验式创新

新冠疫情的爆发推动课程教学模式从“在场”到“在线”发生重构，基于微信群、腾讯会议、学习通平台的线上教学模式实现十字挑花传播的线上化，这种体验式创新是从“在场”到“在线”的感知力重塑。课程采用线上线下混合授课的形式，建立多种沟通渠道。微信群作为一个连接点，给每个学生提供了一个实时交流互动的平台。学习通作为一个资源库，提供学生所需的软件技术教学课程以及相对应的资源素材包，学生可以根据自身的软件技术能力和需求针对性地在学习通平台上找到对应的资源。“在线仪式”在非遗校园传播中具有重要的文化功能与文化意义[18]，通过仪式构建、维系认同的对象化实践，也实现了“意义”和“身体”的双重在场。

（四）传播受众：从认知到共创的参与性行动

根据美学接受理论，非遗作品或者物质载体只是非遗技艺传承人创造的艺术作品，属于“第一文本”，只有被受众接受，经过受众自身的领悟融化后再造的艺术形象和情感价值才是真正的审美对象，即“第二文本”[19]。非遗校园传播的社会效果，除了传承人与非遗本身带来的之外，受众在接受过程中的再创造同样占据重要地位。与受众产生联系的非遗已经不再是孤立的存在，而是对象化的非遗，受众将自己的意象情感投射在非遗之上，从而形成了共创的新“作品”，在非遗校园传播的过程中传授双方通过互动实现文化增殖（图9）。

图9 从认知到共创的4 个阶段

五、结语

当传统的非物质文化遗产传承传播模式遭到了价值导向的冲击，学校则成为传承与弘扬非物质文化遗产的最佳传播载体。非物质文化遗产进入校园，学校为其创造了一个稳定的传播空间，从而可以利用现代教育的经验与教育资源，实现更多的可能性。

理论上，从罗泾十字挑花这一非物质文化遗产自身的文化价值引申到它在校园传播中发挥的价值引领作用，丰富且拓展了传统的精英主流文化观，融以乡土文化影响下具有感性色彩的地域文明，再叙海派地方文化。

实践上，分析非遗校园传播的现状困境，总结归纳当代非遗校园传播的主要困境在于双重“文明的冲突”、非物质文化遗产与当代生活的失联、非遗校园传播的短期化合作偏向明显。根据东华大学人文学院自身的条件与优势，以上海市非物质文化遗产罗泾十字挑花与“数字影像处理实践”课程的融合作为案例进行研究。

从传播主体、传播内容、传播渠道、传播受众四个方面重塑了罗泾十字挑花校园传播的过程与方法，在文献研究的基础之上建立非遗校园传播效果的评价维度，通过问卷调查法对非遗校园传播的传播效果进行实证量化研究，得出以下结论：

(1)大学生对非遗校园传播在认知、态度和行为三个层面呈现出一致性。大学生对非遗的认知水平与大学生对非遗的情感态度正相关，大学生对非遗的情感态度与大学生行动意向正相关。

(2)非遗校园传播在大学生的认知层面上的传播效果最显著，想要在态度层面引起质的改变仍较为困难。通过课程作业可以提升学生对于非遗信息的主动获取与接受。

另外，也通过问卷数据分析发现了一些问题，也期待能够为将来非遗校园传播的改进提供了一定参考价值：

(1)学生对于非遗的实际了解意愿程度较低，出于态度的自我防御功能，不是对态度对象的现实感知，本能性地回避具有明确价值取向的问题上选择项非常负面的答案，而拥有这种态度的人自己是很难觉察到的。由此看来，未来有必要丰富非遗校园传播的内容形式，拓展传播途径，提升乃至重塑学生对于非遗的原有认知。

(2)学生更偏向于以信息输入为主的体验式非遗校园传播，对以赛促学、结果导向型输出的非遗校园传播的参与意愿较低。如何激发学生的主观能动性从发现美到创造美，这是未来非遗校园传播需要重视的问题。