浅谈当前师范教育课程设置与培养方案——从一堂数学课反思当前师范教育

陈国仕（闽南师范大学 教育与心理学院，福建 漳州 363000）

师范教育之所以有别于非师范教育，其主要区别在于师范专业的学生具备 “为何教”、“教什么”、“怎么教”和“教得怎样”这四个方面知识和技能，即师范生应该具有明确的教育目的、丰富的学科知识、行之有效的教学方法以及客观科学的教学评价。师范教育应有效满足师范生上岗后具备一名合格教师的基本能力要求。然而，纵观当前高等师范教育的课程设置和培养方案，师范类院校与综合类院校的课程体系内容大体一致，都普遍存在着以学科理论为主，师范教育的“师范性”特征不明显，甚至存在“去师范化”现象。师范院校的课程设置和培养方案如何体现“师范性”是值得认真反思的。

一、问题提出

之所以说师范教育出现“去师范化”的现象，可从以下一则教学案例得到验证。这是一堂小学三年级的数学课，课程内容是加法的运算，授课老师是一名高等师范院校数学专业成绩优异的大四师范生（以下称师范生）。这也是这名师范生第一次以实习老师的身份正式走上讲台教授小学数学。

课堂上，师范生首先列了几个两位数的加法算式让同学们计算，同学们纷纷举手应答。随后，师范生从上述算式中导入加法运算的定义，即“所谓加法就是把两个数合并的运算”，并在黑板上板书。这时，一位同学举手质疑了这个定义。她说：“老师，我觉得这个定义有误，难道三个数、四个数相加就不是加法了吗？我认为应该把定义中的‘两个数’改为‘若干个数’。”师范生听完愣住了，但随即回过神赞扬了这位同学的质疑精神，并转身将黑板上的定义做了修改。这堂课在看似互动充分、讨论热烈的氛围下结束了，而坐在后排的指导老师却眉头紧锁。下课后，师范生立即被指导老师请进了办公室，指导老师这样说道：“今天的课，你和学生互动得不错，但你却犯了一个致命的错误——不尊重教科书，篡改概念。”师范生一脸茫然。指导老师紧接着说：“根据数学运算法则，三个数相加应先把前两个数相加，再把所得的和与第三个数相加，多个数相加实则是运用了多次的加法运算。你虽然高等数学学得不错，但是你却没有深入研究小学数学教材教法。”师范生恍然大悟。

上述案例不仅是个别现象，通过师范生课堂随机调查显示，无论是理科还是文科，62%的师范生同意修改教科书中加法的定义，有16%的师范生表示不确定，而22%不同意修改的师范生中却鲜有人能说出不同意修改的具体原因。这种现象的产生并非偶然，而是与师范教育的课程设置和培养方案分不开。

二、当前师范教育培养方案与课程设置的现状

我们以案例中那位师范生所在的国内某师范院校数学与应用数学（师范）专业人才培养方案为例，该校在中小学数学师资培养过程中将目标描述为“具有健全的人格、良好的政治素质和道德修养、强烈的社会责任感，具有良好的人文和科学素养、扎实的数学学科基础知识与基本素养，以及教师教育专业知识、娴熟的数学教育教学技能，具有创新精神和团队意识、教育教学实践和研究能力，能够胜任中小学数学教学、教育教学研究和教育管理的基层骨干教师”。培养目标明确将教学、教育管理和教育研究作为师范教育的首要任务，可在实际课程设置上却并非如此，具体现状如下。

（一）通识课程设置重表面数量轻内部整体规划

通识课程的设置不仅应注重师范生基础知识和基本技能的拓展，更应着眼于养成师范生高尚的师德师风。通识课程理应贯穿于师范生培养的全过程。然而，当前师范教育中的通识课程设置却常饱受争议。首先，如表1 所示，同一所高等师范院校中不同学科师范专业、同一学科中的师范专业与非师范专业在通识课程完全一致，甚至大多师范院校的通识课程设置与其他综合性大学无异。心理健康类课程本是师范生的必修课程，却还作为通识选修课中的必选课程出现在培养方案中。师范教育中通识课程的师范性特征不明显。其次，师范院校的通识课程大多安排在师范生入学后的一、二年级，课程总学时偏多，可选择的课程偏少，且现实中师范院校中的师范生与非师范生通过教务系统一同选修通识课程，常出现有些热门的选修课程供不应求的现象。第三，无论是必修课还是选修课，通识课程大多采用大班教学，学生通常带着功利性的学习态度，如学英语的出发点往往为了考研或留学，计算机课程也成为各种等级考试的预备课程，部分学生参加通识选修课程学习的目的仅为了满足毕业要求。最后，通识课程与学科专业课程和教师专业课程之间缺乏有效整合，这种割裂课程之间内在联系的做法，不利于师范生核心素养的养成。

表1 某师范大学数学与应用数学（师范）专业、历史学（师范）专业与数学与应用数学（非师范）专业通识课程开设情况

（二）专业课程设置重学科专业知识轻教师教育理论

关于师范生的培养，当下师范本科院校课程体系主要分通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教育四大模块。从表2 中的课程结构比例明显可得，与“如何教”相关的师范类课程占比明显偏低，教师教育课程与教学实践课程占比仅为33%。仍以上述案例中的师范生培养为例，该校数学与应用数学（师范）培养方案中规定的核心课程主要有数学分析、解析几何、高等代数、概率论、数理统计、常微分方程、离散数学、实变函数、复变函数、抽象代数、数学教学论。其中，仅数学教学论一门课程为教师教育课程，其余均为学科专业课程。教师教育课程在核心课程中仅占9%。教师教育课程在核心课程中的占比反应出问题是，师范院校在师范生培养上更多关注的是学科的学术性，忽视高等教育学科知识与初等教育学科知识之间的联系，又或者认为初等教育学科知识很简单，师范生在中小学阶段已经掌握，无需赘述。这使得高等教育学科知识与初等教育学科知识之间出现严重脱节。

表2 某师范大学数学与应用数学（师范）专业课程结构比例

表3 某师范大学数学与应用数学（师范）专业教师教育课程开设情况

（三）教师教育课程重教育基本理论与技能轻学科教学理论

从教师核心素养出发，教师应具有执着的教育情怀、扎实过硬的专业本领、娴熟的教育技术和与时俱进的创新精神，教师核心素养对教师教育课程提出了新的要求。在师范生的教育培养中也应侧重培养学科教学能力，而学科教学能力包括学科知识运用能力、学科教学设计能力、学科教学实施能力、学科教学反思与评价能力等。由于中小学阶段学科内容覆盖面较广、学科跨度较大，相应对于教师的学科教学能力和应变能力要求也较高。反观当前师范生培养方案，教师教育必修课程设置多以教育基本原理和通用教学技能为主，学科教学理论与实践课程大多为选修课，且学分和学时数较少。很难想象师范院校的学生学习了那么多的课程，却没有受过微格教学这类有控制的实践系统的训练，如何适应当前负责的教学环境。此外，师范类高校教师绝大部分是大学毕业后直接进入高校任教，这类教师的中小学教学经验是相对匮乏的，他们较侧重理论方面的研究。教师教育课程中常常出现纯理论讲授的现象，即使是授课过程中谈及案例，也大多来源于文献资料，缺乏对一手最新的教学实例的分析与讲解，这往往会让师范生感到教育理论空洞乏味。

（四）教学实践课程时数少过程松散且缺乏有效指导

教学实践课程是实现学科内容和教学实践相结合、教学情境与知识掌握相融合必不可少的环节之一。通过实习实践，师范生可以亲身体验中小学课程预设与生成的过程，掌握班级管理以及与学生课堂互动交流的方法。但是，目前师范生教学实践课程仍然存在不少问题。一方面，由于理论课程设置占比过大，严重压缩了教学实践课程。再加上大多教学实践课程安排在三四年级，多数师范生因忙于教师资格证考试、撰写毕业论文和招聘考试，常常忽视教学实践课程的学习。另一方面，师范院校缺乏与中小学建立长效的工作机制，中小学负责指导实习的教师没有准入制度和统一标准，基本上由中小学直接指派，指导教师的学术水平和指导能力参差不齐。优秀的指导教师具备丰富的教学经验，往往又因为担心实习会干扰正常教学进度，通常只安排一些零星琐碎的班级工作给师范生。第三，很多师范院校教师不重视教学实践课程，将教学实践课程的教学任务划入实习学校的工作范畴，未能与实习学校的指导老师一起对师范生进行跟进指导。

三、对师范教育培养方案与课程设置的建议

在基础教育课程改革步入深水区的今天，如何有效培养中小学生的学科核心素养，越来越考验各学科教师的专业素养。师范类高校应始终以“学科专业教育与教师职业教育高度融合”为导向，着力培育具备“高尚师德师风、扎实专业基础、娴熟的专业技能、宽广的专业视野、先进的教育理念和独立的研究能力”的人才，使师范教育贯穿师范生培养的始终。

（一）强化师范教育培养目标对通识课程的导向功能，凸显通识教育的师范性特征

为基础教育培养优秀师资，提高基础教育教学质量是高等师范院校人才培养的重要目标之一。互联网时代下的教师除了应该具备过硬的教学本领，还应该具备良好的人际交往与组织沟通的能力、创新思维和科学研究能力、解决问题与动手实践的能力、反思批判与终身学习的能力。首先，师范教育的通识必修课除应开设必要的思政、外语、体育、计算机与国防教育课程外，还应将有利于提升审美情趣、人文素质、科学素养和文化品位的课程纳入必修课范畴。在人文学科师范生培养上重点加强科学素养教育，在理科师范生教育上着重强化人文素质的养成。其次，师范教育的通识课程不应该照搬照抄综合大学模式，而应走“师范特色”的通识之路。为更好地解决师范生“怎么教”和“教得好”的现实问题，可跨学科开设具有师范特色的通识课程，如教育美学、演讲与说课技巧、书法与板书、现代体育与中小学体操、计算机程序与教学设计、当代世界教育趣闻等。第三，通识教育具有本质且广泛的意义，它既包含着专业教育，又超越专业教育。英国教育家怀特海曾指出 “没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识”。因此，应将通识教育贯穿在师范教育的全过程，充分发挥通识教育的育人作用，真正实现通识教育学科专业课程和教师专业课程的有机融合。

（二）优化学科专业与教师教育两类课程体系，实现学科专业与教师教育课程一体化和多样化

学科专业和教师教育两类课程的着力点在于解决师范生“教什么”和“怎么教”的有效融合。目前，师范院校在师范生培养上存在的学科专业课程与教师教育课程相对孤立和分离，即教育内容和教育方式相脱节的现象。因此，在这两类课程的设置上应从整体上进行合理布局，优化设计，统筹编排。学科专业课程应使师范生在掌握专业知识的基础上了解知识的缘起和背景，同时关注学科高观点和专业基础知识的内在关联。以“一体化”课程为出发点，以师范生培养目标为落脚点，有针对性的分类设计课程，通过删减重复或非必要的课程，找到学科专业课程与教师教育课程的平衡点。根据两类课程的特色和教学目标，合理划分两类课程的比重，消除它们之间的壁垒，有效促进两类课程之间的融合。从课程“多样化”方面看，为满足师范生多样化与个性化发展需求，在实行必修与选修相互交叉的基础上，适当增加选修课比例，将专业课程修读自主权真正还给师范生，体现以人为本的课程设置理念。

（三）突出教师教育课程的应用性地位，实现教育理论同一线教学案例之间的契合与呼应

教师是一种应用型职业，培养出更多能把书教好、受广大学生拥戴的教师是师范院校的工作重心。师范院校要树立“为教而教”的教师人才培养观，就应该突出教师教育课程的应用性。师范教育应结合培养目标要求，在教师教育课程设置上着重建立两个维度、三大模块的课程体系，即以理论性和实践性两大维度为抓手，建立“基础理论模块+要素指导模块+延伸拓展模块”三位一体的新型课程体系。基础理论模块的内容主要有基础教育的观点、历史沿革及发展态势。要素指导模块主要包含基础教育的内涵、特点、目的、意义及评价指标等内容。延伸拓展模块涵盖了海内外基础教育发展现状、前沿教育政策、教育改革趋势等创新成果。在师资配备上，师范院校应引进具有丰富中小学教学经验的名师定期进校开讲，以他们自身丰富的教学实践经验深入浅出地为师范生解析教学过程，让他们更深切地领会到教育理论的意义所在，为他们在今后教学生涯中攻克“怎么教”的难题点亮明灯。

（四）创新和丰富教学实践课程形式与内容，实现教学实践课程贯穿师范生培养全过程

教育实践课程是师范生经验养成过程中必不可少的重要环节。但师范教育教学中存在的重理论轻实践的问题，导致现实教学中实习课时量少、实践走过场、实践效果不佳的现象层出不穷。为此，应进一步创新教学实践课程形式，丰富教学实践课程内容，并将教学实践课程贯穿师范生培养的全过程，建立起师范生实践技能逐级递增的教学模式。首先，充分调动各方力量参与师范生实习，逐步形成包括实习生、实习学校、师范院校、教育主管部门在内的协同培养和督导模式，保证教学实践环节质量，促进师范生实践技能稳步提升。其次，通过组织多样化的实践活动，如以暑期社会实践活动为依托，面向欠发达地区进行调研或开展互动支教，让师范生能切身感受并深入了解基础教育现状，进而厚植教育情怀。第三，通过开展中小学优秀名师讲坛、教学实践经验交流会茶或海外基础教育见习等活动，让师范生能有机会近距离学习一线教师宝贵的教学经验，并引发他们对中国乃至世界教育现状的思考，同时在教育教学实践课程中，不断激发师范生树立心怀桑梓、情系教育的远大抱负。

常言道，“给人一杯水，自己得先有一桶水”，对于教师同样适用，拥有渊博的学识才可以教好学生。虽然知识的广度和深度固然重要，但如果一个老师不具备舀水给学生的技能，他即使有一池子水也是无济于事。就像上述案例中师范生所反映出来的问题，即高等数学研究得再透彻却不懂小学加减法定义应如何讲解，这样的师范教育并不是我们想要的。教师需要专业素养，更需要教学技能和解读教学的能力。好的教育，离不开好的教师，也离不开好的师范教育。师范教育应以培养优质师资为根本，树立“为教而教”的培养理念，师范生应树立“为教而学”的学习观，只有这样才能真正肩负起教书育人的使命。