基于“12345”模式的教学创新——以湖南省线下一流课程“综合英语(3)”为例

方小青

(湖南科技大学 外国语学院,湖南 湘潭 411201)

“综合英语(3)”是湖南科技大学外国语学院为英语专业二年一期的学生开设的专业基础课。它是一门知识与技能相结合的综合性课程,旨在培养学生听、说、读、写、译的基本技能和综合运用英语的能力。然而,新时代下英语专业面临着新的要求、新的挑战和新的使命[1]。如何让学生夯实语言基础,提升英语的实际运用能力是本课程教学改革亟待解决的问题。本课程团队面向国家外语战略发展的新要求,基于英语专业的教学实践和一流课程的建设经验,从课程建设中教与学的痛点、课程教学创新举措两方面对“综合英语(3)”进行改革与创新,希望对同行有所参考。

本课程改革创新立足于“以学生发展为中心,立德树人;以实践产出为导向,多元交融”的教学理念,以能力及价值观引领为重点,通过高质量的语言输入促进语言产出,让学生在完成任务的过程中整合与内化知识,并通过大量实践环节培养学生的思辨能力、自主学习能力以及综合人文素养。通过改革,期望进一步提升课程的高阶性,培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维;突出课程的创新性,实现课程内容的前沿性和时代性、教学形式的先进性和互动性以及学习结果的探究性和个性化;增强课程的挑战度,让学生忙起来、教师强起来、课程优起来,以推进一流课程建设[2],实现学生从有所知到有所思再到有所行的跨越。

1 课程建设中存在的痛点问题

根据学生访谈和问卷调查发现,在“综合英语(3)”教学过程中,存在着影响学生学习效果、制约学生和课程全面发展的教与学的痛点问题,主要体现在以下几个方面。

1.1 教学痛点问题

1.1.1 教学高阶性不足

综合英语教学内容虽然经典,但在广度上有一定的局限性,在时间上有一定的滞后性。而且,传统的教学重语言知识的传授,轻应用能力的培养,未能有效地将知识、能力和素质培养有机融合,显现出课程教学高阶性不够。课程面临着如何重构拓展教学内容,紧密联系社会生产生活,帮助学生解决“为什么学、有什么用、怎样用”的现实挑战。

1.1.2 教学创新性不强

在高校课改的大背景下,学分压缩和课时减少已成为常态。本课程也不例外,每学期的学时从96减少到了48。然而,作为一门综合性很强的课程,“综合英语(3)”需要学生大量的时间和精力的投入,同时也需要教师大量的指导和督促才能学好。然而,传统的综合英语教学形式单一,生硬的知识满堂灌,缺乏教学创新性,已经无法满足现代教学和学习的要求。因此,本课程面临着如何进行教学体系上的创新,将丰富的教学内容合理安排到有限的教学学时中的挑战。

1.1.3 教学挑战度不足

以语言技能为中心的实用性外语教育理念已经形成对外语专业的基本认知模式和思维定式,导致人们普遍认为英语专业就是学英语的专业[3]。在这种理念下,传统的综合英语教学以“听说读写译”为中心,强调语言技能训练,体现教学挑战度明显不足。因此,课程面临着如何改革教学模式,培养有中国情怀、国际视野的英语专业人才的现实挑战。

1.2 学习痛点问题

1.2.1 学用粘合性不强

作为以工科为主的省属院校,地域和生源方面相对不占优势。英语专业的学生主要来自农村,高考也没有英语口试环节。由于学生的语言基础和认知能力参差不齐,特别是77%的学生来自农村地区,在语音和阅读等语言基础方面比较薄弱,因此,他们不敢在课内和课外进行语言实践,一直存在着“开口难、难开口”“学过的知识不知道如何运用”等学用粘合性不强的问题。

1.2.2 学习内驱力不足

综合英语涉及的内容较多,但课时较少,这给学生的学习带来了较大的困难,学生反映学习起来费力,成就感不高。同时,传统的课堂教学对知识广度和深度的扩展不足,缺乏创新性,导致学生的学习热情和参与度不高,这反映出学生学习内驱力不足的问题。

1.2.3 课程理解性不够

根据调查结果显示,85%的学生将考级拿证作为英语专业学习的主要目标,过分强调英语专业教育的功利化和工具性,忽视了英语专业的人文学科性质。他们重视知识、忽视素质,重视当下、忽视长远,这反映了对英语专业教育本质上是人文教育的认识不足。这种认识不足也体现在学生的英语学习始终停留在语言层面,仍然将词汇记忆和语法练习作为英语专业学习的首要任务,而缺乏将知识、能力、素质有机融合,运用英语深入探讨和解决复杂问题的能力,这说明学生对英语专业课程的理解性不够。

“综合英语(3)”课程的教学创新需要解决课堂教学中的痛点问题和现实挑战,这也是推动课程改革的最初动力。为此,课程团队立足于当前我国新文科建设的背景,结合我校英语专业人才培养方案和毕业目标,积极推动教学创新,并将在下文进行具体阐述。

2 课程教学创新举措

2.1 举措一:“知·思·行”三位一体的教学内容创新

针对教学高阶性不足、学用粘合性不强的教与学痛点问题,在满足国家教学质量标准要求的情况下,课程团队整合了“知·思·行”三位一体的教学内容,强化基础,内嵌思政,立足实践。我们不再泛泛地教授语言知识,而是将课程内容分为低、中、高三个模块展开。低阶模块以语音、词汇、句子和修辞等基础知识为主,打通语言关;中阶模块以赏析、翻译、文化和应用等技能训练为主,打通技能关;高阶模块以实践运用和思辨探究为主,打通思维关。同时,注重将课程思政、实践产出和课程内容有机融合,以提高课程的高阶性。

一方面,挖掘思政素材,重构教学内容,培养学生正确的价值观,体现英语专业课程的思政育人功能[4]。教学内容是语言教学的载体,也是课程思政的主要抓手。在“综合英语(3)”课程教学过程中,我们根据育人目标,结合社会生活实际,筛选具有关联性和时代性的教学内容。在为学生提供大量地道语言输入的同时,挖掘教学内容与思政教育的联系点,引发学生情感共鸣和互动,潜移默化地传递优秀思想与正确价值观念。比如,在上完一篇关于一位阿尔兹海默症老人的故事InMyDay后,我们组织学生志愿者走进敬老院,把“社会公德”课堂搬到敬老院,让学生在服务老人的社会实践中学习,在感恩教育中树立社会责任感和使命感,这一点在学生实践归来的英语心得体会里得到了验证。通过引导学生将学过的知识、社会生活实践,和价值引领相互捆绑,实施深度教学,真正做到学以致用,学用合一。

另一方面,深化文本内涵,优化教学内容,注重语言与文化、语言与思想的关系,挖掘和拓展语言基础课程教学的人文内涵,促进语言工具性和人文性交融。比如,教师在讲到《时代周刊》一篇新闻报导TheManintheWater时,教师基于文本分析,让学生通过场景重现,在课堂模拟现场新闻报导,挖掘水中英雄身上所体现的人道主义精神。同时透过外国英雄故事,延伸到中国英雄人物,引导学生对比中外英雄人物的形象,理解想象中的英雄和现实中的英雄共同的精神特质,总结中外英雄的共有特征。特别是结合新冠疫情、洪水、地震等重大事件,引导学生理解中国人民所展现出的勇敢和凝聚力,阐释独属于中国人民的英雄主义。通过实现迁移创新,讲好中国英雄故事,传递中国力量,弘扬中国文化。

2.2 举措二:“四化”线上线下混合式教学体系创新

针对教学创新性不强、学生内驱力不足的教与学痛点问题,我们根据学生学习和认知的发展规律,基于“布鲁姆教育目标分类理论”,更新教学体系,以学生发展为中心,渗透“互联网+”思维,促进 MOOC、智慧教室、虚拟仿真教室、教学互动软件等现代信息技术与教育教学的深度融合,并将学生的学习从“第一课堂”有效延伸到“第二课堂”,打造线上线下、课内课外一体化的“四化”混合式教学体系:即课前的信息化、课中的主题化教学讲解、学生个性化研讨以及课后多元化拓展。全方位激发学生学习兴趣,引导学生主动学习,提高课程的创新性。

2.2.1 课前的信息化

课前的信息化是指学生在课前通过慕课、学习通、句酷网等信息化平台完成课前的自主学习,提交作业和交流答疑。同时,借助智慧教室、虚拟仿真教室等信息环境将教师的“无形教学”和学生的“有效学习”相结合,将课堂内外建成一个真实与虚拟相结合的多维英语学习空间,一定程度缓解了课时不足的问题。此外,我们还在学习通上自建了课程资源库,提供丰富高质量的自主学习材料,比如《你好,中国》《中国范儿》《美丽中国》《四季中国》等经典的英文纪录片让学生了解中国优秀的传统文化,为将来讲述独特的中国故事奠定基础。

2.2.2 课中的主题化和个性化

课中分为教师促成环节和学生研讨环节。在教师促成环节,教师根据学生的课前预习反馈情况,以主题为框架,实施翻转教学,融入语言知识和技能训练,拓展和内化主题思想,设计产出活动,提升学生的语言与思辨能力。在学生研讨环节,学生根据课前所学进行课内产出,在解决问题的过程中进一步理解所学知识,并就疑点、难点进行师生或生生研讨。所有学生都有上台展示和表达的机会,进行个性化培养。

在个性化环节中,我们根据学生的水平和特点将其分成“语音组”“奋进组”和“演讲组”,通过学生给学生讲解、学生与学生研讨、教师给学生点评、学生与学生互评来培养学生的独立思考能力、批判性思维能力和语言实践能力。课堂讨论、小组合作等形式,让学生感受到多维融入教学的参与感和归属感。同时,教师指导学生从目标与规划、自我管理、自我监控、自我评价四个维度制定明确的目标和计划。通过学生反馈,我们可以看到个性化培养满足了学生的价值期许,使不同层次的学生在课程学习中收获了满足感。

2.2.3 课后拓展的多样化

第一课堂解决了学生“思”的问题,第二课堂解决了学生“行”的问题。两个课堂结合起来,建立了课程育人的闭环过程,帮助学生实现知与行的统一。

在课后拓展环节,课程团队通过多样化的活动和手段,全方位提升学生的英语水平。例如,通过指导学生撰写英语名著读书笔记和举办“英语悦读分享会”,帮助学生提升英语阅读素养;每周一次有主题的班级英语园活动,为学生提供了一个新鲜有趣的口语锻炼平台;“综合英语(3)”每学期期末安排两周语言实践活动,包括英语模仿实践、英语语音实践、英语语法实践和英语戏剧实践,全方位夯实学生听、说、读、写基本语言技能。同时,我们还特别鼓励学生营造一个沉浸式的英语学习和生活环境,通过对教室和寝室进行英语布置,做到眼睛落着的地方就要有英语,让学生在日常生活中接触到英语,从而实现用英语思考、沟通和解决问题的自然学习方式。

在课堂之外,为进一步提高学生的学习积极性,我们定期举办新概念模仿比赛、中国故事英语演讲比赛和戏剧大赛,以实现以赛促学、以赛促练、以赛促教。值得一提的是,同学们自导自演的戏剧还走出校门,参加了第十三届莎士比亚戏剧大赛,并获得三等奖。为了传播中国优秀传统文化,我们组织了纸影、中国传统民间手工艺等为主题的双语文化活动,既锻炼了同学们的英语交际和文化传播能力,又增强了同学们的文化自信和民族自豪感。此外,学生作为中非经贸博览会的志愿者,熟练地用英文为外宾们服务,得到了组委会与嘉宾们的一致好评,这些活动让同学们收获了满满的成就感。

2.3 举措三:基于产出导向的“五步”教学模式创新

“产出导向法”是以文秋芳教授为代表的外语专家们构建的具有中国特色的外语教学理论,它旨在帮助学生走出传统教学模式下的被动学习和教师主导的教学困境,以解决英语教学中学用分离、效率不高的问题[5]。针对课程理解性不足的教与学的痛点问题,课程团队基于“产出导向法”的理论体系,结合我院学生实际情况,设计出“五步法”课程教学模式,包括课前任务驱动、课前学案导学、课堂学习展示、课堂输入促成、课后拓展总结与反思五个步骤。教学评价贯穿整个教学过程,包括机评、自评、同伴评价、教师评价等。通过以产出为导向,学生为主体、教师为主导的“五步”教学法,优化教学设计,带动教学活动,深化学生的产出能力培养,提高课程的挑战度。

在“五步”教学法中,“驱”指的是教师在课前布置产出任务,让学生通过相关主题的写作发现差距,产生学习的饥饿感和内驱力。而“学”则是指课前学生根据导学案自学,在信息化平台完成预习,这两步是课前学生发现问题的阶段。接下来的“示”阶段,学生根据小组讨论的结果,进行课堂学习展示交流,师生共评。而“促”则是教师结合学生的疑问和存在的问题,引导学生对课文在观点、结构、语言难点的解构,促成知识的理解、吸收与内化,这两步是课中师生一起解决问题的阶段。最后的“评”则是反思评价和思想升华,这是课后总结问题的阶段。

英语专业不是所谓的工具性专业,而是严格意义上的人文学科专业[3]。因此,在“促”的阶段,课程教学特别注意培养学生的综合人文素养,真正实现思想和语言的水乳交融。例如,在讲到“大学教育的目的”这个话题时,教师组织学生进行课堂辩论,探讨“大学生是否应该接受文学、艺术、哲学等人文学科的熏陶”,以培养学生的思辨能力。同时,通过对古今中外的教育观进行多角度比较,同学们发现,人们看教育的角度、方法等存在差异,必然会产生各种各样的教育观,并呈现百家争鸣的状态。我们应该相互学习、相互借鉴,同时也为中国古人教育智慧的结晶——“君子六艺”这么全面的教育观而感到骄傲和自豪。在这一点上,我们真正实现了“各美其美,美人之美”的文明互鉴和“美美与共,天下大同”的文化自信。

虽然“评”是第五步,但教学评价基于主体多元化,形式多样化,标准明确化的原则,贯穿于课堂教学全过程。英语专业作为外语类专业,其本科教学质量的评价涉及语言能力、专业知识和专业素养等各个方面,具有一定的特殊性[6]。因此,课程团队将“综合英语(3)”听、说、读、写四项基本技能融入课程评价,采用形成性、诊断性、总评性的考核方法,学生自评、生生互评、教师评价和系统评价相结合,实现“以评促学”“以评为学”。并根据学生出现的问题提出针对性意见,即时反馈,及时改进,帮助学生实实在在的进步。

“五步”教学法一改传统的以语言技能为驱动的教学模式,实现了教学模式从以教师为中心到以学生为中心、从知识传授到能力培养,从课本课堂到自主学习的三大转变,对学生和教师都有一定的挑战。对学生的挑战体现在,通过驱动环节,挑战学生的笔头表达能力;通过学案导学环节,挑战学生的自主学习能力;通过小组展示环节,挑战学生的赏析能力和口头表达能力。对教师的挑战体现在,教师不再是课堂的领导者,而是教学活动的设计者和引导者,依据学生的不同需求提供合适的“脚手架”,促成产出任务的完成。

3 课程教学改革的成效

以上在教学内容、教学体系和教学模式上的改革创新给“综合英语(3)”课程教学带来了显著的成果。

3.1 学生成长:有所知、有所思、有所行

自2018年以来,“综合英语(3)”经历了三轮教学改革实践。学生们除了学业成绩优良率明显提升外,专业四级成绩一路攀升,2019年专四通过率达到91.57%,远远高于全国其他同类型大学专四过级率。近5年来,考研的同学中有超过50%的同学被双一流高校录取,继续深造。通过问卷调查发现,学生对课程满意度超过98%,对任课教师的评价高。在最近一次学生反馈中,学生普遍反映主讲老师对他们在人格影响、学习拓展和探究思考方面都有很大的帮助。同时,同学们反映在自主学习、课堂参与、表达能力和写作归纳能力上都有明显增强。

与此同时,我们的思政教育也颇有成效。例如,有两位同学成为了同学们身边的榜样:一位积极参与家乡建设的社会实践活动,获得“扶贫攻坚奋斗者”的荣誉称号;另一位则化身主播,助力乡村振兴。他们的典型事迹也被各级媒体广泛报道。

3.2 教师发展:教研成果丰硕,教学能力提升,教学竞赛成绩优异

在学生不断成长的同时,教师也在不断发展。课程团队在教学过程中持续探索创新,实现了科研与教学良效互动。近5年来,课程团队共发表15篇与课程相关的教学论文和2部教学专著,获批7项教学改革项目,其中省部级项目5项。团队将言说理论和程式化语言的研究成果运用到教学实践中,获省微课大赛三等奖,真正做到了以研促教、以教促研,实现教研相长。同时,教师们教学能力得到了显著提升,近年来在各大教学竞赛中频频获奖,尤其是思政教学竞赛获得了省级一等奖的好成绩。此外,“综合英语(3)”还作为校级课程思政示范课,成为第一门在校内推广的思政示范课程。

3.3 课程建设成效

在师生们的共同努力下,近5年来,“综合英语(3)”课程建设取得一定的成效。2019年,该课程获批省级线下一流课程;2021年,获得校级课程育人优秀案例;2022年,“综合英语(3)”教学团队获“省外语思政教学团队”的荣誉称号;2023年获省教学创新大赛二等奖。同时,在本课程带动下,推动了一流课程群的建设和形成,目前本系已有3门校级一流课程和3门省级一流课程,产生了较强的示范带动作用。

4 课程教学改革总结与反思

作为英语专业基础阶段的主干课程,“综合英语(3)”是联系语言基础和语言实践的重要桥梁课程。在《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》和“新文科”建设等精神的引领下,课程以培养语言基础功扎实、能力全面、品行端正的英语专门人才为目标,聚焦教与学两大痛点问题。在课程教学改革中,课程团队初步探索形成了以学生发展为一个中心,价值引领和实践产出为两种导向,整合了“知·思·行”三位一体的教学内容,建构了信息化、主题化、个性化和多样化“四化”混合式教学体系,设计了“驱—学—示—促—评”五步教学模式。经过不断创新和实践,实现了从传统课堂向智慧课堂、知识课堂向能力课堂、灌输课堂向实践课堂、封闭课堂向开放课堂的转变,以提高课程的高阶性,突出课程的创新性,增强课程的挑战度,实现“语言筑基,实践赋能,思政育魂”的总体目标。

在课程教学改革和创新过程中,团队取得了一系列成果,同时也进一步明确了下一阶段持续改进的两个方向。

第一,课程团队需要进一步将全过程思政育人充分落实。在寓思想教育与品格塑造于语言教学方面,综合英语课程有着得天独厚的优势。一方面,教师自身要深化对课程的理解和认识。综合英语不仅仅是一门语言知识和技能训练课程,更是一门人文素质教育课程。英语教育本质上是人文教育,因此中国文化应成为英语专业课程思政的基点[7]。另一方面,课程团队需要完善思政育人评价标准。要打破以学习成绩和第一课堂为核心指标的评价体系,量化和考核第一、第二、第三课堂的过程和成效,注重三个课堂的综合评价和有机统一,真正实现全过程、全方位育人。

第二,课程团队需要进一步推进信息化教学有效落地。当代大学生是信息时代的原住民,因此,在信息化背景下的外语教学改革刻不容缓。一方面通过教学体系的整体规划与设计,大力推动现代信息技术与课程教学的深度融合。选用科学的教学方法,转变师生的传统教学和学习理念,提升教师和学生的信息素养,克服技术使用的“恐惧感”。另一方面要在创建线上和线下混合式外语教学新生态的同时,有效合理地利用现代信息技术。比如,针对学生在自主学习过程中频繁跳转多个任务平台的问题,课程团队计划利用教材依托的U校园智慧教学云平台,以及先进的教学管理平台,一站式解决教与学的交互,克服技术运用的“疲累感”。

教与学的痛点在教学实践中产生,也必将在教学改革中得到解决。在今后的教学过程中,我们将继续以一流课程建设为依托,加大培养力度,提高教师综合素质水平,建立和完善个性化、专业化、综合性强的课程内容体系。同时,进一步提炼、深挖、扩展教学改革创新,发挥省级一流课程的优势,不断促进学生的全面发展和本课程的进一步完善。