教师支持对家庭经济困难高职生学习投入的影响:学校归属感的中介作用与学业情绪的调节作用

王国诚

(汕尾职业技术学院,广东 汕尾 516600)

一、问题提出

家庭经济困难高职生主要指全日制高等职业教育院校中,因个人和家庭层面都缺乏经济资源,难以支付基本的学习和生活支出的学生。 随着我国高等职业教育办学规模的不断扩大,家庭经济困难高职生的数量也不断增多,他们不仅要面对经济贫困,还要应对由经济贫困带来的心理压力、学业问题、环境压力、就业选择等一系列问题。 这些问题不仅会影响学生个人的成长和前程,也会对其家庭生活乃至高校人才培养质量和社会的稳定产生影响,如何解决家庭经济困难高职生的这些问题已经成为当前我国政府和社会各界高度关注的议题。 现有研究多关注家庭经济困难高职生的经济帮扶、心理疏导、思想教育、创业就业等方面,而对其学习投入的研究却很少见。 学习投入指学生在学习过程展现出的积极、热爱、充实等的心理状态[1],具体包括学习时不知疲倦、强烈的自豪感、忘我的表现等。 学习投入是预测学生学业成绩的一个重要因素,也是衡量学生发展状况和学校教学质量的一个重要指标[2]。 研究表明,学习投入程度越高的学生在学业上表现越好,反之则会出现学业不端行为、学业成绩下降甚至退学的问题[3]。 同时,学习投入是一个增值过程,可以促进学生得到良性发展,如对学生的学习收获、认知发展、学业坚持性、自尊感和生活满意度等都具有积极影响[4],而且学习投入不仅对学生当前的学习成就和发展状况有影响,还对学生未来若干年的升学、就业等产生持续影响[5]。 学生的学习投入对学校的教学质量评估也具有重要意义,如英国教育部门将学生的学习投入作为评价学校的一项重要指标,并将其纳入学校教学质量评价体系中。 美国学者的一项研究表明,学生的学习投入可以提升教师的教学质量,进而提高学校的整体教学质量[6]。 基于上述分析可知,关注家庭经济困难高职生的学习投入,揭示其学习投入的内在规律,提升其学习投入水平,对提高其学业成就、促进其健康发展、提高学校教学质量等均具有重要意义。

教师支持是社会支持系统中的重要组成部分,其于学生的学业发展和心理健康等方面具有至关重要的作用。 目前,学术界尚未对教师支持形成统一的概念界定,不同的研究侧重点不同,总的来说,研究者对于教师支持的定义主要基于教师和学生两个出发点。 本研究更偏向于从学生角度对教师支持进行解释,将教师支持界定为学生能够感觉到的教师为其提供的关怀、信任和帮助等[7],主要包括学业支持和情感支持两个方面。根据生态系统理论[8],学校是影响学生发展的最重要的微系统之一,教师支持是学校微系统直接作用于学生发展的关键要素,学习投入作为学生的一种学习态度和心理状态,必将受到学校微系统中关键要素的影响。 据此推测,教师支持将对学生的学习投入产生重要影响。 已有研究表明,教师支持与学生的学习投入有很强的相关性,教师支持能够正向预测学生的学习投入[9],得到教师支持越多的学生,其学习参与度越高[10]。 当教师了解学生的内心需求,并为其提供有针对性的支持和帮助,将会提高学生的社会存在感[11],减少学生的分心和偏差行为[12],同时增强学生的学业信心,增加学生在学习中的努力程度[13],使学生更加高效和持续地展现出外部学习行为[14],从而提升学习投入水平。 综上所述,提出假设1:教师支持对家庭经济困难高职生的学习投入有正向预测作用。

学校归属感指学生在学校中从别人那里获得接受、尊重和支持等的一种心理体验[15]。 每个学生都渴望在学校这个特定场所中获得爱与归属感,进而能够更好地进行校园学习和生活。 根据基本心理需要理论,社会情境可通过满足个体的基本心理需求从而影响其行为和心理,如在学校里,学生与教师形成的和谐关系可满足学生归属感的心理需要,从而提升其学业投入和学校幸福感[16]。 据此可以推测,在学校里获得良好学校归属感的学生,将具备较高的学习投入水平。 已有研究证实,学校归属感对学生的学习投入起着重要影响,能够显著预测学生的学习投入[17]83。 在学校环境中能感受到来自他人的支持、被他人所接纳和尊重、具有更高学校归属感的学生,其学习参与性更高[18],对成功的预期更高,在学习中付出的努力更多,学习成绩更优秀[19]。 反之,当学生在学校感受不到归属感的时候,将很难投入更多的时间和努力去学习[20],更可能中途辍学[21]。因此,学校归属感越强的学生,其学习投入水平越高,学业表现越好。 教师支持与学校归属感也存在密切关系,教师支持可以对学生的学校归属感产生积极的影响[22],经常受到教师支持的学生更有可能获得学校归属感[23]。 教师是学生在学校学习和交往的重要他人,是学生学习道路上的领航员,也是学生与学校之间的桥梁和纽带,教师对学生的态度直接影响学生对学校的看法和认可程度[24]。 教师为学生提供的支持,如学习上的悉心指导、情感上的关怀和安抚等,都会使学生感受到来自教师的尊重和接纳,进而建立起对学校的信任和依赖感,更愿意接纳学校,从而对学校产生高度的归属感[25]。 一项针对小学生学校归属感的长期干预实验表明,教师对学生表现出的支持性行为如传递鼓励的正面信息、给予信任等,均有助于增强学生对学校的归属感[26]。 不难看出,教师支持与学校归属感和学习投入之间关系密切,教师支持能够预测学校归属感,而学校归属感又会预测学习投入,因此提出假设2:学校归属感在教师支持与家庭经济困难高职生学习投入的关系中起中介作用。

希望是一种积极高唤醒状态的学业情绪,这种情绪体验可以提高个体的自信,增强个体的自我效能感,促进个体的健康发展。 截至目前,现有研究中尚未见到关于希望这种学业情绪的明确定义。 根据国内外相关研究[27][28]853,本研究提出,希望是学习者在学习中表现出对未来学业成功充满积极预期和拥有对自身能够实现学业目标的坚定信念时的情绪体验。 研究表明,作为一种积极的学业情绪,希望可通过促进学生的自主学习行为[29]93、增强学生的内外部动机来提高其学习投入水平[30]。 基于以上的论证和分析可知,学校归属感和希望情绪都能够促进学生学习投入的提升,两者都是学生学业发展的保护因素。 根据“保护因子—保护因子模型”,各个保护因子(如学校归属感、希望情绪)在影响结果变量(如学习投入)时存在促进和抑制两种假说,促进假说认为某一保护因子可提高另一保护因子的影响效果,而排除假说则认为某一保护因子可削弱另一保护因子的影响效果[31-32]。 希望情绪能够扩宽学生的注意和认知范围,使学生独立设定更高的学习目标,接受更高的学业挑战[33],同时还有助于学生积极寻找学习机会和资源,产生持续的学习投入[29]98,从而削弱学校归属感不足对学生学习投入的不利影响。 因此,希望情绪的作用可能更加符合排除假说,它削弱了家庭经济困难高职生的学校归属感与学习投入之间的关系强度,这对于处于弱势心理地位的家庭经济困难高职生而言,就起到了重要的保护作用。 由此提出假设3:希望情绪调节学校归属感和家庭经济困难高职生学习投入间的关系。

综上所述,本研究目的在于探索教师支持对家庭经济困难高职生学习投入的作用机制,并构建有调节的中介假设模型(见图1),考察教师支持通过学校归属感的中介影响家庭经济困难高职生学习投入的作用机制,以及希望情绪的调节作用。

图1 教师支持影响家庭经济困难高职生学习投入的假设模型

二、研究方法

(一)研究对象

选取广东粤东地区4 所高职院校家庭经济困难学生作为调查样本,样本选取标准为在问卷的“家庭经济状况”题项中选择“贫困”或“特困”的学生。 最终获得有效问卷1178 份,其中,男生485 人(41.17%),女生693 人(58.83%);大一学生570 人(48.39%),大二学生341 人(28.95%),大三学生267 人(22.66%)。 被试的年龄为19.35±1.04 岁。

(二)研究工具

1.学习投入量表

由李西营和黄荣修订[34],共17 个题项,Likert 七点计分,得分越高表示学习投入的程度越高。 本研究中,该量表的α 系数为0.948。

2.教师支持量表

来自衣海霞编制的大专生班级环境量表中的教师支持分量表[35],共6 个题项,Likert 五点计分,得分越高表明被试感知到教师给予的学习和情感方面的支持越多。 本研究中,教师支持量表的α 系数为0.887。

3.学校归属感量表

由中国香港学者Cheung 等人修订[36],共18个题项,Likert 六点计分,总分越高则学校归属感越强。 本研究中,该量表的α 系数为0.861。

4.希望情绪量表

来自董妍和俞国良编制的青少年学业情绪量表中的希望情绪分量表[28]860,共4 个题项,Likert五点计分,得分越高,表明希望情绪的体验越强烈。 本研究中,希望情绪量表的α 系数为0.663。

(三)统计处理

应用SPSS22.0 进行描述性统计、相关分析和回归分析,应用SPSS 插件程序PROCESS3.3 进行中介效应检验、有调节的中介效应检验。

三、结果

(一)共同方法偏差检验

Harman 单因子检验结果显示,有7 个因子的特征根值大于1,第一个因子解释的变异量为27.53%,小于40%,可认为本研究不存在共同方法偏差。

(二)各变量的相关分析

相关分析结果显示,教师支持、学校归属感、希望情绪、学习投入四个变量相互间都有显著的正相关(P＜0.001),结果见表1。

表1 各变量的均值、标准差及相关系数

(三)教师支持与学习投入的关系:有调节的中介模型检验

首先,采用PROCESS3.3 中的百分位数Bootstrap 法进行中介效应检验(除性别、年级外,检验前对各变量做了标准化处理),选定模型代码4(简单中介模型),设置Bootstrap 抽样为5000 次,置信区间为95%。 在控制性别和年级的条件下,检验学校归属感在家庭经济困难高职生的教师支持与学习投入之间的中介作用。

回归分析结果表明(如表2 所示),教师支持能显著正向预测家庭经济困难高职生的学校归属感,当教师支持和学校归属感同时进入回归方程后,两者对学习投入均具有显著的正向预测作用。

表2 中介模型中变量关系的回归分析

中介效应分析结果表明(如表3 所示),教师支持对家庭经济困难高职生学习投入的直接效应显著,效果量为36.00%,家庭经济困难高职生的学校归属感在教师支持影响学习投入过程中的中介效应显著,效果量为64.00%。

表3 中介效应检验结果

其次,采用PROCESS3.3 的百分位数Bootstrap 法进行有调节的中介模型检验(除性别、年级外,检验前对各变量做了标准化处理),选定模型代码14(假设中介模型的后半段受到调节),设置Bootstrap 抽样为5000 次,置信区间为95%。在控制性别和年级的条件下,检验有调节的中介模型,结果(见表4)表明,将希望情绪放入模型后,学校归属感与希望情绪的相乘项对学习投入的预测作用显著,说明希望情绪调节了学校归属感对学习投入的预测作用,即希望情绪调节了中介过程的后半段路径,有调节的中介模型成立。

表4 有调节的中介模型检验

进一步的简单斜率分析表明(见图2),希望情绪水平较低(M-1SD)的家庭经济困难高职生,学校归属感对学习投入具有显著的正向预测作用(βsimple= 0.396,t=10.36,P＜0.001)。 而对于希望情绪水平较高(M+1SD)的家庭经济困难高职生,学校归属感同样对学习投入产生正向预测作用,但其预测作用相对较弱(βsimple= 0.227,t=6.97,P＜0.001)。 这表明,随着家庭经济困难高职生希望情绪水平的提高,学校归属感对学习投入的预测作用呈逐渐降低趋势,即相对于高希望情绪的家庭经济困难高职生而言,学校归属感对低希望情绪家庭经济困难高职生的学习投入影响更大。

图2 希望情绪对学校归属感与学习投入之间关系的调节作用

此外,在希望情绪的三个水平上,学校归属感在教师支持与学习投入关系中的中介效应也呈下降趋势(见表5),即相对于高希望情绪的家庭经济困难高职生而言,教师支持通过学校归属感对低希望情绪家庭经济困难高职生的学习投入影响更大。

表5 在希望情绪的不同水平上学校归属感的中介效应

四、讨论

(一)教师支持对学习投入的影响

研究结果表明,教师支持显著正向预测家庭经济困难高职生的学习投入,假设1 得到验证。该结果表明家庭经济困难高职生获得的教师支持越多,其学习投入水平越高,这与前人的研究结果相符[37]。 本研究结果支持了自我系统加工理论,该理论认为,来自对学生有重大影响的人物(如家长、老师等)的重视和支持,有助于学生形成正面的自我概念,有助于学生提高面对学习的信心,进而提升学生的学习投入水平[38]。 对于家庭经济困难高职生来说,教师是一个与其有着更多接触的重要社会他人,教师既是知识的权威和传授者,又是家庭经济困难高职生的思想、能力和人生成长的引导者,更是其在成长中不可缺少的支持者和楷模,教师对家庭经济困难高职生的态度,会极大地影响其对自身的认识和评价。 当家庭经济困难高职生感受到教师所给予的鼓励、关心、尊重等方面的支持时,其便会在潜移默化中提高自己在学业上的自我效能感[39],与此同时,还会激发其正面情绪,进而激励其更多地参与课堂活动之中,敢于直面自己的学习问题,坚定地追求自己的学业成就,不断地将自己的精力投入学习活动中[40]。

(二)学校归属感的中介作用

研究结果显示,家庭经济困难高职生的学校归属感在教师支持影响学习投入的关系中起中介作用,假设2 得到验证。 这表明,教师支持对家庭经济困难高职生的学校归属感有显著影响,进而对其学习投入产生显著影响。 首先,教师支持有助于家庭经济困难高职生形成学校归属感。 家庭经济困难高职生的学校归属感不是与生俱来的,其产生要经历一个形成过程。 学校归属感是个体本能的心理需要,每个家庭经济困难高职生都渴望尽快了解、适应并融入大学生活,但学校归属感不仅仅是家庭经济困难高职生个人的意愿和行为所能实现的,它的建立需要其和学校之间积极地互动,在这个互动过程中,家庭经济困难高职生会在潜意识里将与学校有关的人、事、物视为“学校”,而教师则成为其潜意识中最重要的“学校”代表之一。 当家庭经济困难高职生在与“学校”的互动过程中不断得到正面反馈,如感知到来自“学校”(主要是教师)在学习上的亲切关心和鼓励、在生活上的细微关怀和帮助等时,其便会在心里产生对学校的感激和温暖,并作出积极回应,从而形成强烈的学校归属感[41]。 其次,学校归属感提升了家庭经济困难高职生的学习投入水平。 根据社会认同理论,当个体在心理上将自己融入某群体,并对该群体有了认同感,就会自觉地将该群体的价值观、目标和需求等内化进自身价值体系,并成为个人的行为规范,对个人的思想和行为等形成强大的约束[42]。 拥有学校归属感的家庭经济困难高职生,会发自内心地接受和认可其所在的学校和班级,并将自己视为学校和班级中不可或缺的一员,在心理上,会对自己所在的学校、班级产生强烈的热爱,并将学校视为自己的第二个家,更加珍惜这个学习和生活的地方。 与此同时,其更加清楚地认识到自己作为一名学生的各种责任和义务,感到自己有责任与学校、班级一起荣辱与共,有义务承担起个人应该承担的责任,愿意为学校做更多的事情,愿意在学校、班级的各项活动和个人的学习上投入更多的时间和精力。 因此,来自教师的支持提高了家庭经济困难高职生的学校归属感,继而提高其学习投入水平。

(三)希望情绪的调节作用

研究结果表明,希望情绪调节了家庭经济困难高职生的学校归属感在教师支持与学习投入间的中介效应(后半段),假设3 得到验证。 具体而言,家庭经济困难高职生的希望情绪水平越高,学校归属感对其学习投入的作用越弱。 换而言之,希望情绪可在一定程度上缓冲或削弱由于缺乏学校归属感而对家庭经济困难高职生学习投入带来的不利影响,此结果也支持了“保护因子—保护因子模型”中的排除假说。 虽然学校归属感、希望情绪皆为家庭经济困难高职生发展的保护因子,但家庭经济困难高职生成长环境比较特殊,致使其更容易形成不善于与人交往、内心敏感、自卑心理重等心理特点,在校期间还可能会受到其他学生的歧视和排斥,这些因素都有可能导致其缺乏学校归属感[43],从而可能表现出低水平的学习投入。 在此情况下,希望情绪就对家庭经济困难高职生的学习投入起到了关键性作用。 根据积极情绪的扩展—建构理论[44],希望情绪唤醒水平较高的家庭经济困难高职生,能够表现出对未来学业的积极期望和较高的学业自我效能感,并形成主动自觉的学习态度,产生高效的学习行为。 因此,在本研究中,高希望情绪家庭经济困难高职生的学习投入受到学校归属感的影响较弱,即无论学校归属感水平高还是低,高希望情绪的家庭经济困难高职生均能够表现出较高水平的学习投入。 反之,对于低希望情绪的家庭经济困难高职生,其对自身未来学业抱有的期望值不高,对取得学习成功的信心不足,缺乏主动参与学习的动力,缺乏追求优秀成绩的意愿[29]102,因此,学校归属感对低希望情绪家庭经济困难高职生的学习投入影响更大,当增强其学校归属感后,能够激发其对学校的认同和忠诚度,使其更愿意参与学校的学习和活动[17]83,从而提高学习投入水平。

五、结论与建议

本研究结果显示,教师支持可直接预测家庭经济困难高职生的学习投入,同时又通过影响学校归属感进而影响其学习投入,且学校归属感中介作用的后半段路径受到希望情绪的调节,其中,学校归属感对低希望情绪家庭经济困难高职生的学习投入的影响更强。 根据本研究结论,建议从以下三方面采取措施提高家庭经济困难高职生的学习投入水平。

(一)以加强对家庭经济困难高职生的教师支持为基础

首先,加强学习支持。 教师应经常主动与家庭经济困难高职生座谈,及时了解其在学习中产生的各类困惑并给予专业的指导和帮助。 同时,在教学中给予其更多的关注和鼓励,增强其学习的动力和信心。 其次,加强情感支持。 教师需要认真倾听家庭经济困难高职生的想法,尊重其意见,关注其内心感受,同时,通过教师自我表露积极情感去感染家庭经济困难高职生,从而激发和维持其学习兴趣。 最后,加强能力支持。 教师应鼓励和支持家庭经济困难高职生踊跃参加各类校园活动和竞赛,引导其勇于展现自己的特长,同时对社交技能落后的学生制定干预方案,帮助其顺利与同学建立友谊。

(二)以提高家庭经济困难高职生学校归属感为核心

一方面,着力提升学校的校园软环境。 学校要营造全员关心、关爱家庭经济困难高职生的校园文化,消除校园歧视,让其体会到被尊重,感受到被关爱。 学校要倡导积极健康的校园消费舆论导向,提倡勤俭节约、艰苦奋斗、努力拼搏的生活作风,摒弃“比吃、比穿、比享受”的不正确观念,营造“比学习、比创造、比进步”的学校育人氛围。另一方面,学校应不断完善校园硬件设施建设,持续对学生的校园居住环境进行改善,为学生提供更多、更优的活动空间,提高学生的校园生活幸福指数。

(三)重视家庭经济困难高职生希望情绪的激发和培养

首先,引导家庭经济困难高职生正确看待家庭出身,认识到家庭出身只是个人成长过程中的一个环节,不必因家庭出身而产生自卑、羞耻等消极情绪。 其次,教师要与家庭经济困难高职生建立相互信任的关系,注重在精神上给予关怀和激励,并引导家庭经济困难高职生积极挖掘自身的学习潜力,提高自己对学业成功的期待和信心。最后,鼓励家庭经济困难高职生积极参加校内外各种学习活动、社团活动,使其在参与的过程中体会通过自身努力达成目标、获得成功的获得感和成就感,从而促进其在学习上有更多的投入。