新生代乡村教师社会身份建构的教育民族志考察——基于社会学新制度主义视角

苏鹏举

一、问题提出

全面推进中国式乡村教育现代化，发展高质量乡村教育，作为乡村社会场域关键他者的新生代乡村教师，注定与其周遭环境以最内在方式实现自我发展和社会互动，以身心俱在和生命在场姿态承担融入乡村振兴战略和赋能乡村教育高质量发展的时代使命。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出要“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用”。2022年《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》要求乡村教师要“做新时代文明乡风的塑造者，振兴乡村教育的‘大先生’”。为此，新生代教师被赋予新乡贤公共文化服务身份，期待他们以乡村场域空间“局内人”社会身份融入乡村教育振兴，赋能乡村社会精神共同富裕。然而，作为离土、离农的新生代乡村教师群体，不论是职业发展还是乡村生活都表现出明显城市化特征和“候鸟型”心理倾向，难免沦为脱嵌于乡村教育的“边缘人”，游离于乡村治理的“旁观者”，悬浮于乡村文化的“逃离者”。为此，我们不禁要追问，新生代乡村教师能否认同和建构“乡村人”社会服务身份，能否以乡村场域“局内人”身份发挥新乡贤示范引领作用，能否身心俱在融入乡村空间并肩负起乡村振兴的责任。当前，学界对此问题的思考存在两种观点，一种持肯定态度，另一种持怀疑态度。也即，关于新生代乡村教师所表现的城市化特征与乡村场域社会身份建构的讨论存在着争议。

故此，本研究基于高质量乡村师资队伍建设和实现中国式乡村教育现代化的时代背景，基于教育民族志研究范式，整合社会学新制度主义分析视角，以“客我—主我”维度整体性地呈现、描述、解释新生代教师在乡村社会组织域中构建其社会身份何以难为、何以可为以及何以应为，以期回应当前讨论存在的争议，进而助力乡村教育高质量发展。

二、研究基础

（一）文献回顾

首先，新生代乡村教师群体特征研究。新生代乡村教师特指“80后”群体，长期任教于乡镇及乡村学校，尤其乡村小规模学校和教学点，已成为乡村教育高质量发展的主力军。学界从2015年关注新生代乡村教师群体以来，目前仍属热点话题。新生代乡村教师大多经历了“生于农村—外出求学—回乡工作”职业发展轨迹，[1]是第一代完成离土、离乡、离农的乡村教师，疏离乡村、趋向城市态度和行为构成其群体特征。[2]当回到家乡工作后有“物是人非”的“边缘人”感受，影响了工作归属感和认同感，[3]个人偏好和乡村文化适应性导致离职意向，[4]远离乡土文化根基和疏离乡村社会，遭遇乡土知识匮乏、乡土情感淡薄、公共生活式微[5]、适应性教学专长弱化[6]、乡土文化自信缺失[7]，加之“他者”式发展路径依赖致使难以融入乡村社会和参与乡村社会治理，[8]沦为乡村社会“边缘人”和“外乡人”。总之，城市化和离土倾向导致其“下不去”；乡土情感和乡村文化适应弱化致使其“留不住”；适应性教学专长式微导致其“教不好”；乡土教育自信缺失和“他者”式路径依赖致使其“难发展”。

其次，新生代乡村教师身份建构研究。学界关于新生代乡村教师身份建构聚焦以下方面：从研究视角看，基于不同理论论及的身份建构，例如，地方性知识教学[9]、帕特南社会资本理论等[10]；从研究维度看，涉及自我认知身份和专业发展身份[11]、乡村“在地”属性社会身份[12]、乡村公共属性“新乡贤”身份[13]。当下，新生代乡村教师身份建构呈现三个转向：一是从聚焦整体到关注个体特殊性，二是从关注自我身份、专业身份到聚焦文化身份和公共身份，三是从路径依赖范式转向多元化视角。以上研究转向旨在传承我国20世纪20~30年代乡村教育运动所积淀的文化精神，同时回应乡村振兴战略、中国式现代化、乡村教育高质量发展需要。

最后，已有研究评述。学界对新生代乡村教师身份建构研究已取得丰硕成果，但也存在一些不足：一是聚焦群体特征，难以凸显群体差异性和个体特殊性，并缺乏田野考察；二是基于宏观视角而忽视中观、微观视角相统合，易陷入研究思维狭隘化，导致研究结果缺乏说服力；三是跨学科和理论基础研究有待拓展；四是既有研究大多立足于“他者”视角，难免会陷入主观判断和个人意愿强加，容易遮蔽行为主体“主我”情感体验。为此，研究者身临其境融入其生活世界，以具身体验、在地实践、自我反思、文化回应等方式达成情感共鸣，以此深描、阐释行为主体背后的社会文化意义。

（二）理论基础

以弗洛伊德“认同机制内驱力”、米德“自我理论”、埃里克森“自我同一性”为代表的早期社会学、心理学家对认同理论都有论及。随后以帕森斯“需求倾向”、哈贝马斯“交往—对话”、吉登斯“自我认同理论”为代表，并在后现代语境背景下逐渐将目光从关注个人行为转向聚焦、阐释个体与复杂社会之间关系，揭示社会活动符号背后社会文化内在意义。诚如米德认为，社会情境中身份认同是社会个体“遵从‘主我’意志，顺应‘客我’社会环境”，共同构成整体的自我。[14]即个人与特定社会文化认同，是整体自我对“我是谁、从何而来、到何处去”问题不断追问，[15]强调社会行为体自我认同、行为体与另一行为体认同、行为体与某一群体之间认同。[16]对于新生代教师群体而言，他者与自我的双向互构成为其社会身份内在特征，其中，专业性、公共性、乡土性构成其乡村“局内人”社会身份建构的动力基础。专业性为乡村儿童成人成才“重要他者”，即对“我是教师”先赋性教育身份认同；公共性为“公共知识分子”代表形象和“新乡贤”文化精神彰显，即对“我是乡村教师”结构性文化身份重塑；乡土性为“立足乡村、源于乡村、回归乡村、反哺乡村”的社会身份融入，即对“我是乡村的教师”建构性社会身份重塑。

（三）社会学新制度主义

社会学新制度主义代表人斯科特基于不同社会制度理论家观点，将规制性、规范性和“文化—认知性”系统确定为制度分析核心要素，探究关于制度如何影响社会行动者日常行为，组织要素为人们社会生活提供各种资源，也为人们提供稳定性和意义，从而使人们得以展开各种活动。其中，规制性系统指那些必须遵守的明确法令规章，规范性系统指那些大家认为应该这么做的规范、义务和责任，而“文化—认知性”系统指那些被广泛接受的知识和特定看问题的方式。制度对行为影响有三套机制，一是制度基于一种管制规则，二是制度基于一种有约束力社会期望，三是制度基于一种思维方式和认知图式。随着研究不断深入，“文化—认知性”系统内涵除行为心理倾向、日常生活情感要素外，也将习惯性倾向、利益偏好与身份认同纳入考察范围。当研究者要理解或阐释任何社会个体、群体行动背后文化意义，不仅必须考虑行动的客观条件（规制性、规范性要素），还要考虑行动者对行动的主观理解、文化意义和价值解释（文化—认知性要素）。换言之，只有当行动者赋予行动以意义时，这种行动才是社会行为。早期制度主义者认为制度对于行动者行为和身份建构具有决定作用，而社会学新制度主义理论拓展了研究视野，从决定论走向互动互构论，在行动者与组织场域社会环境互动互构过程中，其价值观、信念与物质利益以及信息、习惯与情感，都是影响社会行为的关键要素。[17]为此，当分析新生代教师社会身份建构时，既要考虑规制性等“客我”要素，又涉及“文化—认知性”“主我”要素。

（四）理论分析框架

新生代教师所处乡村社会组织场域空间，其组织结构和运行机制与社会身份建构具有内在一致性和耦合性。社会学新制度主义理论可以适用于分析社会身份建构问题。基于人类学历时性、共时性、互动性研究范式，[18]可从四方面分析乡村社会身份建构的内在逻辑适切性。第一，从生命历程看，他们经历了大学前的个人求学经历、师范教育专业化培训以及在职在地化教育实践经验积累。第二，从组织场域看，他们经历入场前对“我是教师”先赋性专业身份认知、在场中对“我是乡村教师”结构性文化身份认同、融场过程中对“我是乡村的教师”建构性社会身份重塑。第三，从身份属性看，不仅涉及自我认知身份和专业发展身份，还包括乡村社会身份和乡贤文化身份。第四，从社会身份建构看，不仅受到制度规范等外在环境要素制约与影响，还在于作为组织场域空间行动主体力量的新生代教师依据“文化—认知性”要素激活自我能动性，即与乡村社会互动互构过程中依据主体能动性对社会文化意义和行为价值进行合理性意义阐释，以此方式实现社会身份建构。为此，本研究为回应现有研究不足和关照新生代教师社会身份建构的现实诉求，基于教育民族志研究方法，整合社会学新制度主义分析视角，以“客我—主我”内容维度整体性地呈现、描述、解释新生代教师社会身份建构过程中行为主体与社会环境互构机制与实现过程。见图1。

图1 新生代乡村教师社会身份建构的分析框架

三、研究方法

（一）研究方法的应用

本研究以“局内人”视角介入研究对象真实生活场景，在自然情境下对新生代教师特殊群体日常生活世界进行整体性探究，通过民族志研究方法融入社会互动对其行为和意义获得解释性理解。[19]民族志研究寻求揭示那些社会活动背后的意义，通过研究者直接涉入互动之中而实现，这些互动构成了被研究群体的社会现实。[20]新生代教师任教空间处于乡村社会组织场域，其身份建构易受周遭文化浸润、生活熏陶、社会网络影响，同时基于主体间性认知逻辑赋予社会文化意义。只有在行动者赋予行动以意义时，这种行动才是社会行为。也就是说，身份认同与建构是行动者意义来源，也是自身在文化特质基础上经由个体化过程而建构起来的。[21]鉴于此，本研究基于民族志研究范式，共生性介入乡村教育场域，身心在场融入新生代教师日常生活世界，通过具身体验、参与式观察、结构性正式访谈等方式“整体性地呈现、描述、解释各要素、各结构分布和互动关系”对其社会行为和社会身份建构获得解释性理解。[22]

（二）研究对象的选取

本研究以新生代乡村教师为研究对象，采用典型性与方便性兼顾的抽样原则，以期达到研究的客观性和适切性。典型性体现为研究对象来自我国西北边远乡村地区小规模学校，能代表新生代乡村教师特殊群体特征；方便性体现为选择该地区作为前期课题所选田野点。此外，研究者也有乡村从教经历，并具有特殊情感和反身性深思，为此能够基于自己积极行为结果深度思考、客观解释影响其行为、期望和情感反应。[23]因此，研究者基于具身性在场，依据地域优势和熟人社会关系网络，通过“滚雪球”方式选取适合研究样本的12名新生代教师为研究对象，对受访者访谈内容进行三级编码，以期探究行为主体如何在社会组织域中建构其社会身份。

（三）资料收集与分析

本研究在分析方法上采用主题分析法。以“入场—在场—融场”为横向维度，依据“专业身份认知—社会身份认同—乡土身份重塑”为纵向维度，访谈内容基于“客我—主我”宏观维度。“客我”涉及城乡体制和职前规训、评价机制和宣传制度、资源配置和价值导向、奖惩机制和管理制度、共同愿景和学校文化等。“主我”维度将个人经历、社会网络、乡土素养、资本趸拥、公共精神等要素纳入考察范围。研究者于2022年3月至7月期间，利用网络视频、微信和电话等媒介进行非结构性预期访谈。预期访谈结束后，于2022年11月至12月进入乡村学校场域，通过具身体验、参与式观察、结构性正式访谈等对前期研究材料进行补充和完善。基于以上程序收集访谈资料共计两万三千字，并对访谈原始资料进行五个步骤主题编码。[24]此外，对所任教学区管理人员和部分家长进行了前期预访谈，并与访谈信息间形成三角互证关系，旨在达到理论饱和度。

四、研究发现：“客我”与“主我”建构的现实图景

个体发展离不开个体与环境的相互作用。从米德自我理论可知，“客我”是根据社会价值限制、塑造社会个体的思想和行为，实现内在自我调节和社会控制。“主我”是社会个体对照自己的行为举止处于其中社会情境所做的行动，“客我”与“主我”共同构成社会个体的整体自我。[25]其中，“客我”是他者规制化建构结果，“主我”是行为主体“文化—认知”互构的过程。为此，基于“客我—主我”维度解释社会身份构建具有学理依据。

（一）“客我”的规制性建构

基于社会学新制度主义“规制”和“规范”要素分析可知，新生代教师先赋性、结构性社会身份束缚于现行规制环境，受限于规范制度机械趋同，成为“客我”身份建构的现实图景。

1.城乡二元对立，职前专业规训化

城乡二元体制“城本位”和“农本位”相互掣肘致使乡土社会“局内人”文化精神游离于城乡之间，导致“生于斯、长于斯”的新生代教师从乡土场域抽离出来，难以扎根乡村、服务乡村、反哺乡村。随着“撤点并校”隐形负面影响和城乡教育同质化取向，乡村师生对大城市趋之若鹜，乡村学校面临“空心化”和“消失”风险，弱化了乡村教师扎根乡村、奉献乡村的热情和自信心。“为追求城市教育资源，乡村学校人数递减，有学校仅剩一二人，此情况愈演愈烈，其原因不仅在于家长教育观念的转变，也在于教育资源分布不均衡”。“2015年一起分配的同事都调到城市学校，目前也就我一个人坚守乡村，期间也有调离的念头”。城市便利化设施、优势教育资源引力、乡村社会推力相互裹挟下，他们按照理性思维既有惯例选择“逃离”，在难以认同社会身份基础上形成既有的“难以扎根”惯例。正如行为在多数情况下是按照既有惯例做出的。[26]“我是非师范专业毕业，跌跌撞撞进入教师行业，大学专业是国际贸易，通过自考拿到教师资格证，参加市区事业编考试当老师，和师范专业毕业还有差距”。非师范专业技术化、职前教育去乡土化、职后培训规训化导致志业品质、专业伦理和教育理念式微，难以融入乡村社会肩负乡村振兴使命。“有参加过省级在职培训，但效果不佳，培训内容基本包括教育理论和教学技能，实践以观摩公开课为主，所学内容不适合我们这里”。正如制度化组织目的或使命是对行动者进行训练与灌输，使之具有符合现行制度的仪式与行为的价值和技能。[27]加之新生代教师“乡村人”身份走向“国家人”身份，其任命、考核、薪酬依附于教育行政部门，专业化规训导致教化乡村社会职责式微，乡村人社会身份禁锢于学校象牙塔内，远离乡村社会组织场域空间。

2.评价机制僵化，宣传制度两极化

评价机制和宣传制度合理与否制约职业获得感和认同感。诺思认为，我们与他人的日常互动中，支配结构的绝大部分是由行事准则、行为规范以及惯例来界定的。[28]调查发现，乡村学校领导观念固化，强调“评比考核”的结果，认为只要“把成绩抓好就可以了，以考试成绩为标准，认为教学成绩好的才是好老师”[29]，加之乡土教育资源利用低效和乡土情怀缺失，难以回归乡村社会身份，导致评价体系和考核制度趋于僵化，难以契合新生代教师志业愿景内生诉求。“当地文化知识、历史传统，孩子必须了解，但考虑考试不考，绩效考核也不纳入，最后就放弃了”。“现在都基于考试成绩来衡量教师教学水平，年度考核、评优评先当成基本条件”。他者认同体现在外界对其形象认知、社会地位、职业声望等方面的心理倾向与行为意识。[30]而他者视角评价机制遮蔽内生发展动力，依附于身份规制容易陷入身份泛化和角色单一，为此导致自我身份认同游离于乡村社会之外，悬浮于乡村文化之上，公共情怀遭遇旁落危机。正如霍耐特所言，得到他者的承认和认同，需要“在情感上支持，认识上尊重以及社会交往中重视”。[31]此外，宣传报道的不够客观、真实，致使当事者难以客观理性看待乡村教育价值与意义，从而陷入观望与徘徊身份旋涡。“现在外界对乡村教育看法走向两个极端，一个是浪漫和田园诗意化，一个是偏远落后和思想封闭化，但真实情况怎么样呢？媒体宣传失之偏颇”。

3.资源配置失衡，价值导向城市化

党的二十大报告提出，“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”。当下城乡教育资源配置不均衡，城市教育虹吸效应使本来难以为继的乡村学校雪上加霜。“我们学校是教学点，师资力量和相关教学硬件设置配置没办法和县城学校相比，与乡镇中心小学都差一大截呢”。访谈发现，乡镇中心小学师资充裕，而乡村小规模学校却相反。资源配置“机械趋同”致使新生代教师难以认同社会身份价值，失去从教热情。弗洛姆认为“机械趋同”是现代人逃避自我的一种方式，只有在行动和言说中，表明了他们是谁，积极地揭示出他们独特的个人身份。[32]“学校也配套了钢琴、电脑、足球，但能胜任的教师找不到，都是赶鸭子上架，不是专业的”。“当县直机关遴选工作人员，大部分老师会选择报考，县城教育资源、人脉、基础设施和我们这里不是一个层次的”。此外，新生代教师身兼数职，普遍反映没有时间和精力参与乡村社会建设，本体自我获得感和安全感荡然无存。吉登斯提出“本体安全”，是大多数人对自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的心理安全感。[33]当“本体安全”式微，乡村就成为其选择“逃离”的跳板，而非实现人生理想的广阔天地，如果暂时离不开，也为子女积累“逃离”资本。“孩子在县城小学就读，由父母照看，我在农村小规模学校任教，每到周末回县里和父母、孩子团聚，如果孩子在乡村上学，自己心里也过不去”。可见，城市倾向会选择放弃坚守理想，强制趋同化心理认知和模仿行为倾向造成连锁反应，也悄无声息稀释乡村儿童乡土心灵世界。加之城乡教育评价机制规范压力同质化，导致新生代教师难以认同“系统人”身份，制约其劳动情感和扎根乡村韧性的生成。“你可以看一下，全县举行公开课比赛，能够进入前几名的都来自县城教师，我们很难进入决赛的”。

4.奖惩机制桎梏，管理制度封闭化

奖惩机制影响社会身份建构成效。合理的奖惩机制能够激活行为主体内生动力，为此引领新生代教师积极投身乡村教育振兴事业，以乡村“本地人”身份肩负公共使命。因此，通过物质、精神、文化等方式激活自我和他者认同，提升社会地位和职业成就感，为新生代教师赋权增能尤为关键。诚如奥尔森认为，经济激励不是唯一的激励，人们有时候还希望去获得声望、尊敬、友谊以及其他社会和心理目标。[34]“能评县级优秀班主任，要班级人数，就像我们学校，一个班就十几名学生，甚至几名，很难拿到优秀”。“虽不唯论文、不唯学历，但职称这块，当有硬通货，就可领先一大截，自己也有底气”。“提升学校活力，不仅需要教师、家长、学生参与，也需社会组织参与，如果闭门办学，会越来越封闭”。学校管理制度缺乏活力导致新生代教师从事乡村社会治理合法性受到质疑，消解了融入乡村社会的热情和动力。此外，校长和家长应试观念根深蒂固，加之囿于分数、成绩、排名等功利化追求，导致新生代教师陷入专业化规训桎梏，忘却了“我是乡村的教师”内在责任担当。对教师而言，学生考出好成绩才能得到学校领导、社会、家长的认可。对校长而言，向城市学校看齐，获得高排名才能赢得外界的掌声。在此育人理念和行动逻辑掣肘下，导致办学理念城市化、制度管理同质化、发展模式无差异化，难免遮蔽乡村学校乡土化、在地化后发优势。因此，扭转奖惩机制不合理因素，确立全人发展评价指标体系可为新生代教师社会身份建构提供制度保障。

5.共同愿景迷失，学校文化低迷化

共同愿景源自行动群体共同关切和使命达成，能够孕育无限创造力。调查发现，为实现教育高质量发展目标，乡村学校都不约而同制定相关保障制度助力学校发展共同愿景，例如，校本教研、团队组建、专业发展共同体等，但制度共同愿景文化性价值认可度较低。“校本教研缺乏创意和自我内驱力不足，大部分老师是要我学习而非我要学习，为了完成任务而存在应付心态”。当制度共同愿景制定和实施未能全方位考虑教师自身发展需要和乡村社会治理基础，就难以取得价值认同和行动关切，行为主体沦为参与共同愿景“边缘人”。“个人教好自己专业课程就行，现在年轻教师比你优秀，你如果指导人家，就觉得自不量力”。“参与村里事务，老教师可以，年轻教师可能做不到，因为没有话语权”。共同愿景制度化过程需基于习惯化、客观化和积淀过程为新生代教师社会身份建构浸润乡土文化底色，实现乡土文化认同，才能身心同在融入乡村组织场域，践履乡村社会公共文化服务使命。“你参与村里的相关活动，村民也会认为你不务正业，因为在他们的眼里，你是教师，教好书，提高娃娃（学生）成绩才是王道”。教育最终目的是一种文化活动过程，营造具备共同愿景的学校文化，教育就获得了生命力，共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象，使各种不同活动融汇起来。[35]“开家长会，基本是爷爷奶奶来，学生父母大多外出打工，你所说的家校合作，其实很难”。为此，赋能共同愿景制度化和提振学校文化育人属性是破解社会身份难以建构的着力点。

（二）“主我”的能动性建构

新生代教师社会身份建构虽囿于“客我”外部等要素制约，但具有能动性的个体能够通过自身选择和行动，利用所拥有的机会，克服历史与社会环境的制约，建构他们自身的生命历程。[36]换言之，社会身份建构尽管来源于外部规制性要素影响，但主体能动性、文化意义和价值解释性构成个人生命事件图景，并基于个人生命事件与周遭环境实现主体能动性身份互构。

1.源于乡村经验：个体生命经历积淀

个体历年积淀的事件能够成为一种情感标识，使得更一般的情感理念人格化和象征化。[37]田野调查发现，本土教师易认同社会身份，易扎根乡村教育，将服务乡村视为志业追求。“我自小生活在农村，以特岗身份来这里，也有打退堂鼓想法，但想到自己也是农村走出的，就坚持下来了”。辛格认为，“意义揭示、表明我们最高价值，体现出我们所怀抱与追求的理想，构成我们行动目标和生活依据”[38]。日常社会背景和乡村社会文化氛围熏陶厚植乡村教育情怀、生成反哺乡村志业品质，并基于生活经验上的对话与反思，在社会环境与个体认知的相互作用下形成特定身份认同。[39]“自小梦想做人民教师，现在梦想实现了，我很珍惜，尤其和孩子相处的每一天，感觉很幸福”。社会身份认知在早期乡土环境耳濡目染和乡土社会互动中建构，以自我身份体认反馈于乡村发展需要。此外，生命体验从乡村教育经历和父辈那里获得直接和间接社会资本，并将生活经验转化为反哺乡村的内在动力。“父亲也是乡村教师，被他的精神所鼓励，坚定了我扎根乡村的决心”。“现在任教单位是小时候就读小学，大学毕业有机会留在大城市，但还是选择回到家乡，为孩子们提供力所能及的帮助”。不可否认的是，土生土长的新生代教师虽然在城市接受高等教育，浸染城市化气息，但对于乡村感情依然深厚，将城市资本转为赋能乡村资源，成为连接城乡融合发展的“摆渡者”和传统与现代的“引领者”。总之，具有乡村社会生命经历积淀的新生代教师，不仅浸润了乡土文化基因和熟悉“生于斯、长于斯”的本土文化，还能以“主我”视角认同和践履“乡村人”身份。

2.基于乡村资源：组织空间网络链接

社会空间场域的承认就是在“社会交往中的重视，是一种相互价值评价”[40]。得到外界认可对于新生代教师社会身份认同至关重要，不仅获得乡村从教获得感和融入乡村振兴归属感，还为提振乡村教育自信心夯实乡土底蕴。在此基础上，新生代教师能够以乡村组织空间“本地人”社会身份链接乡土社会网络资源，以乡村社会身份反哺乡村振兴。“村里都是熟人，班里学生有些来自发小和同村邻居家孩子，感觉自己使命艰巨而光荣”。通过田野调查发现，新生代教师能够利用社会网络优势与乡村社会互动融合，构建协同发展共同体，赋能家校社协同育人机制，以此获得学生、家长、乡民的理解和支持。“现在也和村民打成一片，他们也会偶尔为你送一些自己种的瓜果、蔬菜，感觉自己也是本地人”。“村里红白喜事我也参与，感觉很有归属感”。社会网络世界中的行动主体彼此之间共同理解，交往实践才能发生。“当你和他们建立信任关系时，你就发现村民们都非常淳朴，把你当成自己人，也会敞开心扉和你交朋友”。由此可知，互信认可、共同体愿景和社会网络关系能够为新生代教师融入乡村生活世界，参与乡村社会公共事务提供心理基础和情感慰藉，以此激发其扎根乡村赋能社会身份建构的内生动力。

3.回归乡村场域：乡土文化素养厚植

新生代教师以“主我”身份积极与组织环境互动，通过体验、感悟参与社会实践，生成乡土文化素养，在与乡村社会建立差异性基础上实现“有机团结”，以此形塑“乡村人”社会公共文化服务身份。“乡村广阔天地才是实现人生价值的地方，也是积极响应国家乡村振兴战略的需要”。乡土素养作为新生代教师“能扎根、肯奉献、有作为”之关键品质，不仅通过职前教育获得，更在于教育实践主动反思和自我生成，以此从专业人身份转向乡村人身份，旨在“唤醒乡土情怀，高度认同自身价值和乡土社会，增强服务乡土社会的责任感”[41]。诚如马克思所言，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。也就是说，在回归乡土和反哺乡村的基础上将乡土素养内化为内在教育情感和坚守信念，才能转为“振兴乡村教育”志业品质和“赋能共同富裕”社会伦理，以此付诸实践并确证其自我存在价值。“教育孩子成人成才，有出息，感觉比你有多少财富更有价值”。“想起自己小学老师，非常崇拜和感激他们，没有他们，就没有我的今天，所以我要活成他们的样子”。个体需要通过职业精准地找到合适的位置，从而实现个体身份认同。[42]认同“乡村人”社会身份，愿意选择回归乡村，奉献乡村振兴，很大程度在于乡土素养生成。其中，乡土素养生成于生命历程中“润物细无声”的浸润，如对乡村教育的理解、乡土知识掌握、乡村教育无私奉献和扎根乡村教育的韧性。“我是全县优秀教师，去县城任教机会很大，但我自愿申请坚守乡村学校，因为这里的孩子更需要我”。总言之，新生代教师基于乡土素养实施在地化教育，用社会资本力量挖掘乡村教育优势特色，形成乡村教育风格，为乡村儿童撑起一片天地，不仅认同专业身份，还践行乡土身份，并以乡村“本地人”身份扮演振兴乡村教育的新乡贤角色。

4.融入乡村空间：社会场域资本趸拥

处于社会组织域中的新生代教师群体普遍具备高社会文化资本，能够利用社会场域资本为乡村教育提供社会发展力量，通过社会身份实现资本转换。“也不和大城市同学比，我认为自己现在所做的事情（教书育人）更有价值”。当下，乡村振兴战略实施和中国式教育现代化提出，赋予新生代教师更多角色期待和使命担当。新生代教师任教场域空间有别于城市教师，其职业发展和教育对象的特殊性决定了需要走适切性和在地化发展之路。就在地化教育素养而言，地方性知识、乡村教育情怀、文化回应性能力、乡土课程建设、公共文化服务等构成其必备品格。此外，针对乡村文化传承、乡村民众教化、乡村社会公共治理，新生代教师需重塑乡村社会公共知识分子身份，发扬“新乡贤”文化精神，以社会场域资本趸拥角色自觉承担乡村振兴使命。田野调查发现，当前新生代教师普遍能够基于自身积累的社会资本实现社会身份建构，通过乡村社会“局内人”文化人身份获得乡村社会群体他者认可和支持，并坚定扎根乡村的乡土文化自觉意识。“通过媒体平台宣传学校特色，让更多人参与和关注乡村教育”。“通过朋友和同学人际交往圈子，为乡村学校留守儿童提供力所能及的帮助”。“村里募捐活动，就发动身边人进行筹款，尽自己一份力量”。有学者指出，“乡土社会场域‘心理资本、人力资本、社会资本和结构性资本’是乡村教师坚守乡村的主要影响因素”[43]。人力资本由个人所拥有的资源组成，个人可以自由地、不需要补偿地使用和处置它们，而社会资本由嵌入个人网络和联系中的资源组成。[44]新生代教师基于“本地人”心理资本、专业化人力资本、乡土熟人社会网络资本和社会互动结构性资本构建其乡村社会身份，以社会场域资本趸拥身份助力乡村教育高质量发展和赋能乡村社会精神共同富裕成为可能。

5.反哺乡村社会：乡贤公共精神彰显

乡贤公共精神是社会身份建构的伦理化外在表征，公共性构成其本质属性，在伦理价值上体现为公正与正义，在权力运用上体现为合法性，在运作过程中体现为公开与参与，在利益取向上体现为维护公共利益。[45]乡村振兴背景下期待新生代教师通过公共认知、公共使命、公共责任、公共参与，肩负乡村公共社会治理使命，赋能乡村教育高质量发展，助力中国式乡村教育现代化。其中，公共认知是对乡村教育价值的认知；公共使命指付诸社会参与，认同乡村“局内人”社会身份；公共责任指心系乡村社会、情系乡村教育、融入乡村振兴，进而彰显乡贤公共文化服务精神；公共参与使其在知、情、意基础上传承乡贤文化，发挥乡贤基层治理精神，基于身心俱在方式融入乡村社会振兴事业。“乡村振兴涉及每个人，需要全社会成员广泛参与，包括我自己”。新生代教师彰显乡贤公共服务精神，不仅需社会组织域认同，也需营构互利合作社会文化氛围，形塑社会精神榜样力量也不能忽视。“要做‘大先生’，向陶行知等伟大教育家学习，才不负时代赋予的神圣使命”。“自己家乡自己有责任去建设，为家乡出一份力感到很自豪”。新生代教师通过其公共精神的彰显摆脱了个体理性和公共利益张力所导致的集体行动层面的“奥尔森困境”，即摒弃理性和寻求自我利益，而转向采取行动以实现共同或集团的利益，[46]通过舍弃“小我”而融入社会“大我”，采取积极行动回应时代赋予的使命与担当。“是家乡父老乡亲养育了我，我要回报他们，这样才是新时代知识分子应有的社会责任”。总之，通过乡贤公共精神彰显公共关怀和公共意识，基于服务乡村振兴践履公共责任构成新生代教师社会身份外在化实践表征。

五、分析与讨论

（一）何以难为：两套制度逻辑的较量

符号互动理论认为，在如何理解过程的含义上，外部相互作用比自我和内部过程更重要。前文所述，从管制规则、社会期望、思维方式、认知图式角度看，新生代教师社会身份建构囿于“客我”与“主我”两套制度逻辑的较量，而陷入他者与自我身份建构的冲突中。从组织场域边界角度看，乡村场域空间、历时性时间边界、外在制度制约等因素与内在自我和解处于张力状态。可以说，两套制度逻辑之间的较量是导致新生代教师社会身份建构何以难为的关键因素。

其一，城乡二元体制和职前专业规训社会身份制度性建构，弱化融入乡土社会身份体认，职业化同构导致公共身份式微。即如正式培训和大学专家们所构建的认知合法性和职业网络增长及其在组织间的扩展。[47]此外，“客我”化外界规制易遮蔽教师与社会环境的链接，远离周遭乡村社会浸润，社会身份缺失乡土文化底蕴，导致其游离于乡村社会之外，悬浮于乡土场域之上，成为乡村振兴“局外人”。

其二，行为主体为获得外界期望而采取理性价值追求，倘若评价机制和宣传制度趋于僵化，必然致使新生代教师遵循工具价值导向追逐个体自身利益，而不愿采取行动实现共同体利益。正如规制过程是一种强制性过程，若想有效，则必须提出相对明确的要求，进行有效监督和奖惩。[48]加之资源配置和价值导向城市倾向束缚社会身份建构，稀释参与乡村社会发展的内在动力，消解扎根乡村身份认同，使教师难以体认乡村教育价值和认同自身志业愿景，从而沦为乡村振兴“旁观者”。

其三，奖惩机制和管理制度，共同愿景和学校文化制约社会身份建构自觉性和互构性。费尔南德等认为，“每一种制度秩序都会遵循各自的中心逻辑，其体现为一套物质性的实践惯例和象征性的符号结构”[49]。即如校本教研应付化、考评机制规训化、家校合作功利化等现实弊病易对社会身份建构产生路径依赖，囿于学校制度依附而弱化“文化—认知”图式，导致主体行动逻辑呈现行为化和模式化。因为组织场域中所有正式制度（法律、政府法令等）和非正式制度（习俗、行为准则、道德传统、意识形态等）都会以不同的作用机制促使组织结构行为化和模式化。[50]

其四，基于符号互动理论可知，人对符号含义理解既不是自动化的，也不是被某种力量强迫的，而是通过相互作用来达到的。新生代教师社会身份建构以组织环境为中介，通过他者形塑和自我意义理解实现互动互构。此外，制度“强意义”和“弱意义”构成社会身份建构内在张力。然而，制度“弱意义”可为新生代社会身份建构提供活力和平台，在一定程度上可通过“文化—认知”图式的社会文化意义赋予突破身份建构的难为之困。例如，“主我”通过个体经历、组织网络、乡土素养、社会资本、公共精神等要素，基于社会组织域环境对社会身份实现互动性自我建构。

需强调的是，社会身份建构面临两套制度逻辑的较量，一方面，外部制度“强意义”规制致使社会身份建构陷入禁锢，“强意义”通过制度向组织渗透思维方式得以实现，指向组织或个人，由于受社会观念制约，导致主体结构和行为不容易自主选择。另一方面，基于“文化—认知”图式“弱意义”，行为主体可自觉化解、阐释制度规约的社会文化意义，赋予其合理化。“弱意义”通过调整组织资源配置、激励或避免惩罚来影响主体行为。“强意义”和“弱意义”共同构成社会身份建构的内在制度逻辑。当内在社会身份构建意识较弱时，伴随主体能动性的内生动力就容易消失，而当内在意识较强时，作为教育场域的行为主体可通过社会环境互构达成共生在场，以此激活内生文化认知，从外在“客我”制度性规约走向内在“主我”互动性自觉建构。

（二）何以可为：文化—认知主体能动性

新生代教师缘何认同“乡村人”身份，以此身心俱在坚守乡村教育、扎根乡村社会、参与乡村治理、反哺乡村振兴？解释其行为背后的“文化—认知”图式是破解这一行动的“密钥”。基于伯格等人意义系统理论可知，行为意义建构需经历外化、客观化和内化三个连续阶段。[51]对新生代教师而言，一是对“我是教师”制度性身份外化的理解与认知；二是期待“我是乡村教师”乡土文化身份客观化；三是将“我是乡村的教师”乡村社会身份意义投射到自我意识之中，以乡村“局内人”身份内化身份互构。

首先，“我是教师”：制度性身份管制。制度性身份管制是单向度他者视角建构，难以激活内在身份建构动力。因为要回应制度化所赋予的专业身份要求和期待，导致新生代教师在现实场域行动过程中创造性角色和主体身份受到规范限制。从韩愈“师者，所以传道、授业、解惑者也”到《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，再到教师的任命、考核、培训等全权由教育行政部门负责，重塑了“公家人”身份，致使传统乡村公共身份从社会场域抽离，禁锢于学校象牙塔之内，“我是教师”制度性身份他者建构便理所当然，而以“专业人”身份自居也就顺理成章了。但是，新生代教师基于先赋性身份优势，依据内在“文化—认知”图式可基于自身认知赋予制度性身份管制文化内在意义，以制度逻辑“弱意义”彰显乡土文化身份。

其次，“我是乡村教师”：乡土文化身份期待。当个体服从同一套制度时，受到社会制度所施加的约束与激励，降低了行动者之间的行动和互动。[52]当新生代教师嵌入乡村社会组织域，与周遭社会互动过程中激活先赋性和结构性身份经验，基于生命历程积淀进行与实现“我是乡村教师”的乡土文化身份建构，与社会网络群体构建命运共同体，通过自身文化、社会等资本力量实现乡村振兴愿景和赋能乡村精神共同富裕，并基于“文化回应型”教师身份，自觉践行和肩负时代公共使命。回看历史，自改革开放以来，我国城乡教育差距逐步拉大。在中国式现代化背景下亟待新生代乡村教师回归乡土身份，扮演乡村社会公共知识分子角色，以新乡贤文化精神承担乡村振兴使命。关照当下，伴随一系列乡村教师支持计划实施和推进，不仅为其乡土文化身份赋予新期待，还提供了政策制度保障。

最后，“我是乡村的教师”：乡村社会身份互构。党的二十大报告指出，“加快构建新发展格局，着力推动高质量发展”。构建高质量教育体系期待新生代教师依据“文化—认知”图式实现从“在乡村任教”的教师身份转向“为乡村任教”的乡贤身份，从“我是乡村教师”的专业人角色转向“我是乡村的教师”的公共人角色，从“客我”被动制度依附走向“主我”能动性自觉互构，以融入乡村“本地人”社会身份阐释、内化“我是乡村的教师”社会文化内在意义。也就是说，社会主体如果在这些构成要素中根据自身需求可以取舍的话，文化价值影响下的个人就不会是一个被动的个人，而是一个主动的、具有自主性的个人。[53]

总而言之，新生代教师社会身份建构既受社会环境大变迁制约，又囿于现行组织制度规制，也来自“文化—认知”系统内驱动力的自我互动。新生代教师乡村社会身份建构在规制性、规范性和“文化—认知”系统整合基础上生成，通过自觉规避组织制度“强意义”束缚，以自我认知文化图式赋予制度场域“弱意义”合理性文化意义解释，进而彰显他者形塑性与自我互动性特征。身份图式是对“我是谁”的理解，这种身份图式促使新生代教师思考“什么是我的本职工作、什么是我应该做的”，这种认识直接影响其教育行为。[54]新生代教师依据“专业人”教育图式和“乡村人”社会身份图式获得“主我”自我心理慰藉和“客我”外界环境认可，以此发挥主体能动性，基于“客我—主我”互构实现社会身份认同，获得“我是乡村的教师”社会身份建构的“合法性”和“正义性”，实现个人在团体中的地位，彰显个人在他人眼中的价值和重要性。[55]

（三）何以应为：组织域中的共生在场

基于历时性、共时性、互动性维度，通过组织域环境的“客我”与乡村社会的“主我”共生在场，整合“先赋性—结构性—建构性”身份建构分析框架，实现新生代教师社会身份建构何以应为需从以下三方面着力。

一是从先赋性社会身份看。首先，贯通城乡二元体制共生协调发展。建立城乡融合共生发展模式，疏通县域内、校际文化、资本、教育等区隔限制，通过城乡共同体发展机制为先赋性社会身份建构提供制度保证。其次，化解职前专业规训现实困境。调整职前教育课程设置，融入乡土文化元素，加大教育实践力度，搭建乡村教育体验平台，实现职业发展与乡土文化共生共在。再次，均衡优质资源配置。平衡城乡教育资源，为社会身份建构赋权增能，同时提升乡村学校办学活力，挖掘本土化特色课程资源，重塑乡土教育自信，为先赋性社会身份建构提供制度条件。最后，树立城乡融合共生价值导向。摒弃城高乡低、城强乡弱的错误观念，平等、理性看待城乡教育价值，夯实以城带村、以村支城协同发展共同体理念，提振反哺乡村自信心。

二是从结构性社会身份看。第一，完善人文化考评与奖惩制度。树立差异化、特色化、增值性、生成性评价价值导向，关照新生代教师生命在场现实关怀，为结构性社会身份建构营造人文制度环境。第二，构建伦理精神互补管理制度。优化学校管理制度，确保文化性和激励性共在，关照专业伦理和公共精神的同时也契合结构性社会建构需要。第三，创建共同愿景学习型学校。建立动力型、成长型、学习型学校共同体愿景，激活新生代教师群体参与乡村振兴内在动力，提升其结构性社会身份建构归属感和获得感。第四，浸润学校乡土文化底蕴。构建具备乡土文化气息的乡土教育场域，丰盈新生代乡村教师结构性社会身份的认同感和地方感。

三是从建构性社会身份看。一方面，唤醒个人乡村经历和链接社会网络资源，为建构性社会身份重塑提供情感支持和情怀动力。以乡村教育内在动力感染周遭社会力量参与乡村社会建设，赋能乡村精神共同富裕。此外，构建学校与社会资源互补共享机制，通过“走出去”和“走进来”协同共进激活办学活力和盘活现有教育资源，助力乡村教育高质量、可持续、共生性发展。另一方面，整合新生代教师乡土素养和资本趸拥优势浸润建构性社会身份重塑。基于社会网络资源共生关系厚植乡土文化素养，激活社会资本优势弥合城乡融合发展的现实短板，践履在地化教育责任，彰显社会参与治理公共精神。此外，构建在地化教育评价体系，将参与乡村社会建设、乡村社会服务纳入考核评价制度，为建构性社会身份回归乡土社会营造文化栖息之所和生命在场之家，以此赋能乡村振兴战略，为乡村教育高质量发展提供智力支持。

党的二十大报告指出，“全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村”。新生代乡村教师社会身份建构契合高质量教育体系建设和实现中国式现代化诉求，以坚持立德树人、坚持人民至上、促进人的全面发展、回应乡村社会群体对美好生活的向往为价值旨归。为此，在新发展格局背景下，新生代乡村教师需要抓住历史发展机遇，以乡村组织场域社会公共文化服务人才身份融入乡村社会振兴事业，勇于肩负乡村社会参与的公共使命，融入乡村社会治理公共精神，成为助力中国式乡村教育现代化发展的能动者、赋能乡村教育高质量发展的践履者、乡土文化复兴的引领者、实现乡村社会精神共同富裕的参与者，以此争做形塑文明乡风“新乡贤”和振兴乡村教育“大先生”。