教师教育质量模糊评价路径研究——以浙江越秀外国语学院教学质量评价标准为例①

付 钰

1. 引言

教师是影响学生综合发展的关键因素。一项覆盖了800多项元分析的综合报告对影响学生学业成就的相关因素进行了排序,结果发现,排名前20位的影响因素中,教师及与教师密切相关的课程教学因素共占据了15项。(李勉 等,2020)因此,如何提高教师因素的正面效应成为教育教学体系亟须研究探讨并解决的难题。教学质量的提高需要教师自我约束、自我发展,但教师教育质量评价手段同样是教育管理、教师教学质量监测与保障机制不可或缺的重要方面。目前,各个高校的教师评价体系未形成科学、统一的标准,评价指标及权重分配也不尽相同。现行的教师教育质量评价形式主要分为以下几种:学生评教、督导评教、教师互评、教师自评;评价方法通常采用分项评分,即把教学质量量化成若干个子类别(教学态度、教学目标、教学方法等),并对每个子类别分别做出评价;评价内容包含教师的教学行为、教学过程、教学结果,从多维度收集与反馈信息,兼顾评价的多样性和全面性。

教学评价的结果与教师经验的总结、教学内容的更新、教学方案的改进、教学环节的完善反应直接相关,如果评价不科学、不合理,不仅不能对教学起到推进的作用,而且还可能偏离预先设定的目标。制定科学的评价标准和评价方式,有助于提高教学评价的可靠性和有效性,为各个高校推动教学大纲落实、促进教学改革等提供有效信息反馈。(许宏 等,2021)教学质量的评价标准及指标是动态的,考评的计算方法也应不断改进,以防一成不变的评价体系制约教师的进一步发展。模糊综合评价法是“在多级估量法上发展起来的一种综合评分法”,“实现了用‘亦此亦彼’的模糊评价来确定各因素的隶属规律,用[0, 1]中的连续值取代了二值逻辑或多值逻辑,使评分者能根据自己的印象选择最合适的隶属度,充分表达自己对评判对象的印象”(陈希镇 等,1993)。本文着眼于现有教学质量评价体系的动态性、主观性和模糊性特点,主张运用模糊综合评价法对评价标准和评价指标进行量化处理,构建教师教学质量模糊评价的数学模型,提供科学评价、有效评价的新路径。

2. 现有教师教育质量评价体系存在的问题

全方位的考核方式优于自下而上(学生评定教师)或自上而下(上级评定教师)的传统纵向方法,但在实际操作过程中仍包含了较强的主观性和模糊性,难以保证评价的信度及效度。它存在以下几方面的问题。

第一,等级描述语比较含混。在评价量表中,教学质量被分解为几个不同的维度,每个维度下都有反映教师表现的不同考评因子,对应完成质量高低的不同等级水平,每个考评因子所属的各个等级水平应有表现的描述语,施评者按照教师表现与描述语的匹配程度勾选评价或打分,最终取各维度评价的总值或均值作为最终结果。(许宏 等,2021)但在实际操作过程中发现,多层级描述语之间的界限较难区分。以浙江越秀外国语学院教学质量量化标准为例,各个教学环节的评价等级都分为A、B、C、D4档,教学目标一项,知识目标和能力目标的A级标准均为“目标明确可测,体现课程教学的特点,并使学生清楚明了”,C级标准均为“目标较明确,能使学生有所了解”,实际上我们很难说清楚“目标明确可测”和“目标较明确”究竟如何界定;教学态度这项,A级标准为“热爱教育事业,立德树人,为人师表,尊重学生,从严治学,责任心强”,C级标准为“热爱教育事业,为人师表,尊重学生,责任性较强”,从A到C跨越2个等级,但是我们却很难明确指出二者的差别;况且B、D级标准均未做出具体描述,削弱了量化评分标准的指导作用和实用功能。标准模糊会加大评价误差,影响教育教学评价的准确性。

第二,评价结果不易解释与反馈。评价维度有限,可能会出现多个考评因子合并评判的情况。教师往往会得到一个对其教育评价的综合评级,即使等级相同或得分相同也可能代表不同的意义,教师很难从评价结果上直观判断出自身在某一教学环节上的问题,不利于教师素养的进一步提升。例如越秀评价标准中的“教学准备”一项,包含教学大纲、教学计划、教材、教案、备课、课件多个内容,教师无法从这一项的综合评分上获知究竟需要改进哪些方面,进而影响教育评价的反馈和教学效果。

第三,核算方法过于简单。教师的教学质量终评是融合了学生、督导、教师、自身等的多元评价结论,学校往往采用简单的加权算法将各个信息源的各个维度评价都汇总起来计算成一个结果,并划分教师的评定等级,这是一项工作量较大的复杂任务,需要方便、科学的计算手段予以辅佐。

总之,现行教学质量评价机制缺乏客观性,等级标准比较原则化,权重设置及核算方式偏向于使用传统手段,有必要更新成更加科学、合理的评价方法,提高评价的总体信度,以推动教育教学的发展。

3. 教师教育质量模糊评价新路径

许宏、付钰(2021)指出,模糊综合评价法是一种常见的基于模糊数学的综合评价方法,以“模糊集合”与“隶属度函数”2个概念为核心。“模糊集合”将评价指标与评价等级转化为“从0到1的不同程度的相对判定”(李金波,2010)。“隶属度函数”用于描述模糊集合,根据隶属度理论把定性评价在形式上转化为定量评价,将不确定性转化为确定性,“对受到多个因素制约的事物或对象做出一个总的评价”,“由于从多方面对事物进行评价难免带有模糊性和主观性,采用模糊数学的方法进行综合评判将使结果尽量客观从而取得更好的实际效果”(张铁男 等,2002)。教师教育质量评价系统涉及的评价指标多,指标的层次结构多,符合应用模糊综合评价法的条件,适宜创建模糊综合评价模型。

本文以浙江越秀外国语学院的教学质量考评情况为例,分析现行的多能力评价构念,结合模糊综合评价法的基本原理,通过组合、重置本校使用的教学环节观测点,创建了以下性能优良、实践性较强的评价模型。

3.1 建立评价因素集

“评价因素”指学生、督导、教师等评价主体对某一教师进行教学质量评价时需要考虑的因素。本文设立的评价因素集由2个层次的集合组成:一级指标因素集U={U1, U2, U3, U4, U5}={教学准备,教学内容,教学方法,教学表现,教学效果};二级指标因素集U1 ={U11, U12, U13}={教学态度,教学目标,授课材料},U2 ={U21, U22, U23,U24}={思想性,科学性,先进性,有效性},U3 ={U31, U32, U33, U34}={多样性,因材施教,技术现代性,课堂组织},U4 ={U41, U42}={教态,语言},U5 ={U51, U52, U53, U54, U55}={课堂提问正确率,基本训练落实,辅导答疑,批改作业,教学活动参与度}。

评教前,施评者应充分熟识各级指标的特征及能力要求。教学准备层面考察教师的责任心、对教育事业的热心、立德树人的态度,课前对学生知识目标和能力目标的确立,教材、教案、课件等授课材料的准备情况;教学内容层面主要考虑其是否对学生有一定的思想教育和素质培养,讲授内容是否正确、科学,阐述是否准确,知识内容是否反映前沿水平,是否及时更新知识与技能,是否有效传递了知识和技能,使学生在此方面有所提高;教学方法层面旨在评判教学的方式和方法是否灵活多样,能否根据不同学生的特点有针对性地施教,是否利用现代化的多媒体教育技术,课堂组织是否紧凑、生动,教学互动及课堂氛围是否活跃;教学表现层面注重观察教师的衣着是否得体、形象是否端正、仪态是否大方,语言表达是否清晰明了,富有逻辑性;教学效果层面关注学生在课堂上回答教师提问的正确率,教师对学生的基本训练落实情况,课后辅导答疑及批改作业的认真、及时程度,教师在过程性考核和终结性考核上的设计是否合理,学生的作业任务提交是否及时有效,配合度如何。

3.2 确立评价等级集

“评价等级”指教师在每个指标下的质量评价高低。本文采用序化等级标准,将评价等级集确定为V={V1, V2, V3, V4}={优秀,良好,合格,不合格}。

3.3 设立权重集

权重集基于U建立,权重系数A=(0.25, 0.25, 0.2, 0.1, 0.2),子权重集同样根据子评价因素集确定权重系数,分别为A1=(0.4, 0.3, 0.3),A2=(0.25, 0.25, 0.25, 0.25),A3=(0.2, 0.2, 0.2, 0.4),A4=(0.5, 0.5),A5=(0.25, 0.35, 0.15, 0.15, 0.1)。权重系数代表各个评价因素的受重视程度,系数越大,所分配的权重越大,评价结果对其的依赖性越高。

3.4 建构模糊评价矩阵

3.5 计算模糊评价值

计算公式为B=A·R=A·(A1·R1,A2·R2,A3·R3,A4·R4,A5·R5)T=A·(B1,B2,B3,B4,B5)T,利用矩阵点乘方法将A转换为教师的综合表现在V上的模糊集合,B1、B2、B3、B4、B5分别表示“教学准备”“教学内容”“教学方法”“教学表现”“教学效果”评价因素的低级层次模糊评价,这5个结果组成模糊评价矩阵R,完成高级层次模糊评价B。符号“·”表示广义的合成运算,模糊合成算子运用加权平均模型计算,并对结果做归一化处理,根据最大隶属度原则,B取集合内最大值,由此得出教师教育质量评价的级别,若进一步计算最终评分,则可按照百分制原则给“优秀”“良好”“合格”“不合格”4个评价等级赋值为VT=(90,75,60,45),并根据Y=B·VT完成最后的计算,获得终评分数。(杨纶标 等,2011;张国立 等,2011;蒋泽军,2015)

3.6 应用模糊评价模型

本文设定的教师教育质量模糊评价模型沿用学生、督导、教师、受评教师自身这4类主体共同评价一位教师的教评机制,学生、督导、教师主体的参与人数可为若干名。该评价模型既可容纳每一位参评人员,采用全体样本统计的办法,又可随机选取部分参评人员的数据,采用部分样本统计的办法。为便于计算,本模型采取随机抽样的方法,抽选学生5名、督导2名、教师2名及受评教师本人共10名,共同组成评价团体,对同一位教师的教育质量进行评估。每一位参与者针对每一项二级指标的评价等级结果都记1/10,即0.1,如针对一级指标“教学准备”中的二级指标“教学态度”一项,10位参评者内有5名做出“优秀”的判定,3名做出“良好”的判定,2名做出“合格”的判定,无人做出“不合格”的判定,那么此项指标的行向量为(5/10,3/10,2/10,0),即(0.5,0.3,0.2,0),其他指标同理可得。为了进一步说明模糊评价模型在教师教育质量评价系统中的应用过程,本文假设10位参评者对某一教师的教学质量做出以下判断,见表1。

4. 教师教育质量模糊评价模型的优缺点

研究发现,教师教育质量评价系统运用模糊综合评价法,构建模糊评价模型具有以下优点。第一,评价信度较高。已有评价系统多采用简单的加权统计方法,评价误差较大,模糊评价模型利用模糊合成的原理降低极端个评对总评的影响,从而减小随机误差。原则上,教师之间具有同行的导向与参照关系,且彼此工作内容相近,教研与科研状况比较了解,教师互评结果应更具说服力,但同事间相互评价易因个人情感、利益冲突、竞争关系等因素出现评价两极化等不实情况。模糊评价不可见最终得分,因而能在一定程度上避免教师自动调控给他人的评分,减轻人为因素的干扰,提高教学评价信度。第二,可操作性较强。评价原始数据以向量的形式出现,评价过程表现为模糊评价矩阵,施评者即便提供的是顺序型数据,而非数值型数据,也还是能通过模糊合成运算获得精确的总评分数,精准观测教师之间的能力差距,且能够将之进行单项比较,便于学校的相关教学管理。第三,评价主体较为灵活。模糊评价模型可根据要求及需求更改实际参评的人员与人数,也可随时追加评价主体,便于加入领导评教、教研组评教等多个维度。第四,权重分配自由。模糊评价模型下的权重分配可多层次、多样化。教师教育质量评价的观察点及侧重点不同,理应分配不同的权重加以评判。模糊评价方法不仅能给一级评价指标加权,还能给其内部的二级评价指标加权,使评教结果更具准确性。第五,模糊评价有助于减轻教学督导参评时的心理压力。督导往往对学校的发展理念,以及教师各方面的优劣势有总体认识,因而能够较为客观地分析教师的教学行为,督导在实施评教时给出“优秀、良好、合格、不合格”的序化等级,而无须纠结于具体的得分数字,减轻了施评压力,方便对被考核教师做出全面、公正、客观的评判,实行有效的教学效果调控与管理。

同时,该教学评价模型还存在明显的弊端。学生、督导、教师、自身等评价主体都处于同等地位,即在教师的终评中所占的评价比例相同,对教师终评的影响力相同,无法同简单加权算法一样自由切换这几个评价主体在总评价中所占的百分比;评价指标及其权重体系的确定包含了一定的主观性,评价指标考虑得不全面、权重系数制定得不合理会影响评价的科学性;评价指标的权重系数在0到1之间,给评价等级集V赋值时,“优秀”和“不合格”的数值决定了两极情况下(所有施评者给某一教师在所有指标上都评“优秀”或“不合格”)教师能得到的最高或最低评分,该阈值体现了教学质量评分被允许的范围,因而模糊合成运算提供的分数在理论上排除了大于最高评分或小于最低评分的部分。

5. 结语

科学、合理的教师教学质量评价方法能推动教育教学的发展。本文基于现有教师教育质量评价体系中存在的问题,以浙江越秀外国语学院教学质量评价标准为例提出模糊评价新路径,主张对评价标准进行量化处理,构建教学质量评价的模糊数学模型。科学的教学质量核算方法应坚持贯彻客观性、动态性等特点。模糊评价模型将主观评价客观化、将不确定评价因素确定化,它具有评价信度高、可操作性强、评价主体灵活、权重分配自由、减轻施评者心理压力的优势,能有效地提高教学评价的可靠性和准确性,有助于改变当前教育教学评价构念,将重心从评价结果转向评价过程及评价反馈上,应予以广泛使用。