空间理论视域下的数字教育公平：现实表征、逻辑框架与行动路径*

刘丙利 徐鸿丽

空间理论视域下的数字教育公平：现实表征、逻辑框架与行动路径*

刘丙利1徐鸿丽2[通讯作者]

（1．聊城大学 传媒技术学院，山东聊城 252000；2．山东工商学院 外国语学院，山东烟台 264005）

为加快建设高质量教育体系，数字教育应进行持续发展建设，其中促进数字教育公平是数字教育发展的重要命题。空间理论作为一种社会批判理论，为推进数字教育公平提供了新的视角和工具，能够丰富数字教育公平理论体系。基于此，文章首先从空间分布、空间质态、空间产出三个方面分析了数字教育公平的空间现实表征。然后，文章阐释了数字教育公平的物质公平、关系公平、产出公平，提出推进数字教育公平的分配原则与生产原则，并构建了数字教育公平的“空间-样态-推进”空间逻辑框架。最后，文章提出推进数字教育公平应采取保障供给数字教育基础设施、优化配置优质数字教育资源、丰盈数字教育的对话与交互、统筹推进数字教育公平治理等空间行动路径，以期促进教育数字化进程与社会和谐发展。

空间理论；数字教育；教育公平

如今，数字教育已成为加快建设高质量教育体系的必然要求，有助于扩大数字化资源供给、变革传统教学模式、建设全民终身学习的学习型社会。而处理好网络学习条件保障、数字鸿沟消弭、人才培养质量提升等一系列公平问题，则是推进数字教育的前提条件、基础保障和重要命题。数字教育公平作为教育的一种基本价值观念与准则，是指教育数字化进程中所呈现的人与人之间的利益关系，以及处理人与人之间利益关系的原则、制度、做法和行为[1]，涵盖数字教育的理念制度、关系结构、教学模式、学习环境等诸多内容。当前，随着人工智能、元宇宙等数字技术的发展与应用，数字教育面临现实与虚拟、线上与线下等空间结构重组与教学方式变革等挑战，需要构建新的分析框架以理解、推进教育数字化进程。产生于20世纪60年代的空间理论，强调基于空间逻辑而不是线性的时间逻辑来分析问题与解决问题，为理解、推进数字教育及其公平提供了新的视角和工具。基于此，本研究从空间理论视角审视数字教育公平的现实表征，并构建数字教育公平的空间逻辑框架，由此探索推进数字教育公平的有效空间行动路径，以期更为理性、全面地认识数字教育公平，为保障学生享有更加公平且更高质量的数字教育，促进教育数字化转型进程与社会和谐发展提供启发与参考。

一 数字教育公平的空间现实表征

数字教育伴生于数字社会建设进程，并借助数字技术构建了自身独特的虚拟空间。居于此虚拟空间中的数字教育公平，由于受区域经济发展差异、数字鸿沟等多重因素的影响，在空间分布、空间质态和空间产出方面呈现出明显的空间特征。

1 数字教育公平的空间分布

数字教育公平的空间分布是指数字教育在区域、城乡、校际等地理空间中的分布问题。中国教育科学研究院于2020年开展的一项调查显示，我国东、中、西部不同区域在诸如数字教育的硬件建设、网络条件、教学过程、教学效果等方面存在显著差异[2]。相关调查还发现，与城区学校相比，乡村学校学生在线上学习过程中存在更多的技术困难；与乡村学校学生相比，城区学校学生拥有更好的家庭支持以及心理、学习、技术上的及时帮助[3]。另外，“省、市、区县重点学校”“一般城市学校”“乡镇或乡村学校”“其他学校”等校际差异，与数字教育的发展水平和指标呈正相关关系，即学校所在地区越中心化，师生线上互动情况越理想，数字教育相关指标的表现度越好[4]。这说明，囿于当前我国区域发展差异、城乡二元经济结构不同以及校际优质教育资源分布不均等现实情况[5]，数字教育的硬件配置、资源享有、线上教学、教学效果等在我国区域之间、城乡之间以及校际之间存在“中心-边缘”的空间分布问题。

2 数字教育公平的空间质态

数字教育公平的空间质态是指在数字教育这一虚拟空间中，充斥着硬件设备保障、数字资源获取、虚拟交互协同等教育形态方面的问题。相关研究表明，5G、人工智能等数字技术的发展与应用，使学生借助技术获得了更为丰富的教育资源和更为充分的教育机会；但这同时也引发了人们对数字鸿沟进一步深化的担忧，即数字教育中受益更大的往往是那些在设备拥有、信息素养等方面更具优势的学生群体[6]。另外，在高等教育领域，MOOC课程饱受诟病的高退课率问题，被普遍认为是由学生学习准备、学习支持服务、师生交互沟通等多种因素的叠加影响所致，这几乎已经成为MOOC致力于教育公平的最大障碍和绊脚石[7]。毫无疑问，在虚拟的教育空间中，数字教育公平呈现出多样性的空间质态。对于数字教育公平来说，除了要关注学生是否具有数字化学习的硬件设备和网络保障等“物质性”公平，还要检视其是否获得数字化学习的权力与机会、是否受到所在家庭经济条件和社会关系等因素的影响、是否在学习过程中得到及时充分的学习支持等“关系性”公平。

3 数字教育公平的空间产出

数字教育公平的空间产出是指数字教育在知识构建、问题解决、全面发展等学习效果和教育产出方面的问题。相关调查显示，相较于线下教学，疫情期间线上教育中学生的学习效果并不十分理想，其原因在于：单一的虚拟教育空间影响了师生及生生之间的知识理解、课堂互动等环节，最终影响了学生的学习质量与效果，致使学生难以在线上学习中实现知识体系的构建与能力的提升。另外，受人际隔离、交流缺乏等因素的影响，数字教育中学生的学习孤独感常常会进一步加重和蔓延[8]，容易出现知识固化、学习焦虑、知行分离等问题；同时，家庭资本、城乡差异等因素的影响使不同学生群体之间的“新数字鸿沟”存在深化、延展的风险，加剧了人们对于数字教育公平的担心与忧虑。再者，数字教育需要投入大量的资金、时间、精力，但有时却未必能达到传统面对面教学的教育效果[9]，“单向度”“虚拟人”等成为数字时代人才培养难以回避的问题；数字教育面临被资本裹挟的风险，其带来的学生思维方式与能力钝化、知识与生活区隔化、成长与发展同质化等教育产出问题，使我们更加需要关注数字教育的健康发展及可能衍生的社会公平问题。

二 数字教育公平的空间逻辑框架

数字教育公平在空间分布、空间质态、空间产出等方面呈现出来的现实表征与异化风险，促使我们需要对其予以理性且全面的思索与考量，寻求适恰的理论工具进行审视，结合技术发展与时代需求来构建数字教育公平的分析逻辑框架，以此深化对教育公平理论的丰富与发展。

1 教育公平理论的限度审思

教育公平是人类社会的永恒价值追求。自柏拉图提出教育公平思想以来，研究者纷纷阐述了各自的教育公平理论。这些教育公平理论基于特定的社会情境和不同的逻辑基点，具有鲜明的社会时代性。例如，Rawls[10]基于“无知之幕”的假设，提出教育公平要遵循平等原则、差别原则和补偿原则——对此，有学者指出，Rawls的教育公平原则更多地“将分配而不是将生产作为理论核心”[11]。这意味着，依据Rawls的教育公平原则，数字教育将过于追求网络硬件设备、数字化教育资源的平等分配，而不是更多地关注学生的学习效果。另外，Husen[12]认为，教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平——对此，有学者指出，前述三个层次难以解释不同时代的教育发展状况，应结合我国新时期教育公平的新内涵，将其细化为“起点公平、参与公平、过程公平、差异公平、评价公平”[13]。再如，Coleman[14]提出了教育系统机会均等、进入教育渠道机会均等、教育成效均等、教育影响生活前景均等的教育公平原则，强调造成学生学业成就差异的主要因素是学生在社区环境、父母教育背景及其所属阶层的差异，认为教育公平“只能消除所有校外的差异性才能实现”，必须将社会环境的影响与教育公平问题区分开来[15]。显而易见，这种将教育公平与国家社会发展、家庭社区影响等社会因素割裂开来的观点是乌托邦式的。依照Coleman的教育公平原则，数字教育是与社会生活环境绝缘的，它所肩负的扩大教育机会、促进阶层流动和社会公平的使命，恐怕很难实现。

既有教育公平的理论对于当下数字教育公平的学理解释与实践指导，似乎都存在着某种局限。本研究无意介入上述教育公平理论的观点之争，因为“在不同的发展水平，不同的历史时期，不同思想认识的人，不同阶层的人，对社会公平正义的认识和诉求也会不同”[16]。20世纪后半叶以后，发轫于城市地理学的空间理论在人文科学研究领域引发了思维方式和认识视角的深刻变革，形成了对现代性及其人文科学危机的反思和空间转向[17]，也为分析数字教育这一由信息技术构建的虚拟教育空间及其公平问题提供了理论工具。由此，本研究参照并基于空间理论，尝试对数字教育公平的逻辑框架予以切合时代性与本土化的考量与建构。

2 数字教育公平逻辑框架的向度考量

空间理论在继承和发展“马克思恩格斯空间思想”的基础上，将空间与历史、社会勾连起来，重新剖析并诠释了空间的多维形态，强调空间的关系性与生产性。

（1）数字教育公平的样态向度

Lefebvre[18]借助“历史-社会-空间”三元辩证法将空间分为三种形态：①“感知的空间”（the Perceived Space），即物理形态的物质空间，是“人们在日常生活中对世界的感知，包括那些可以观察和传递感觉的事物”，如数据存储设备、网络设备、智慧教室等；②“构想的空间”（the Conceived Space），即概念化的精神空间，是通过符号、媒介等概念和意识构想设计出来的抽象或虚拟化的空间，如虚拟社区、教育制度等；③“生活的空间”（the Lived Space），即Lefebvre所谓的“反空间”（Count-Space），是对上述两个空间的关联与超越，其实质是学生进行知识建构、解决问题、改造世界的空间，是将现实生活与虚拟世界对接融合并促使学生进行自我反思、完成个体成长与发展、重塑新的自我的空间。Lefebvre之所以对空间形态进行划分，目的是揭示嵌在空间中的社会关系[19]，即数字教育中人与人之间的利益关系、原则宗旨。

参照Lefebvre的空间理论，作为借助现代信息技术构建的虚拟空间，数字教育可以被理解为三种空间形态：感知空间、精神空间、生活空间。其中，数字教育的感知空间是由网络设备、电脑硬件、平台建设等构成的物理性空间；精神空间是由优质资源共享、师生虚拟交往、教育理念与制度等构成的关系性空间；生活空间是由线下物理空间和数字化虚拟空间有机耦合，促进学生成长发展的生产性空间。

数字教育公平作为数字化虚拟教育空间中的重要社会关系，投射到不同的空间形态中，呈现为三种不同的公平样态：①物质公平，是数字教育的感知空间中，关于学生是否平等拥有网络接入、电脑配置、平台登入等“物质”层面的公平；②关系公平，是数字教育的精神空间中，关于资源开发与共享、虚拟交互与合作、学习支持与服务、教育制度完善等“关系”层面的公平；③产出公平，是数字教育的生活空间中，有关知识的理解与构建、现实问题的分析与解决、学习结果的评价与应用、学生的自我重塑等“生产”层面的公平。对此，有学者指出，数字教育将学生“引入”由物理空间、社会空间和符号（象征）空间三部分构成的世界。这种引入，不仅需要借助语言、图像、屏幕和全息视像等技术的优势，更需要通过社会关联与互动予以实现，其目的就是公平地帮助学生发展理性参与世界以及合法共享世界的意愿与能力[20]。

（2）数字教育公平的推进向度

Harvey等[21][22]主张的分配性与生产性等空间正义原则，为理解与推进数字教育公平提供了重要启思：①创造性地提出了“领地再分配式正义”这一概念，主张应在地理空间这一“领地”内将社会资源以合乎正义的方式进行公正、平等的分配，认为在促进空间正义时应兼顾分配原则与生产原则，不能顾此失彼，不仅要关注分配的结果，也要强调公正地分配这一前提。②强调空间正义的生产原则，他基于马克思政治经济学的分析逻辑，认为只有实现生产的正义才是解决空间正义问题的关键所在，不能撇开动态的生产过程而仅仅依赖相对静态的分配过程来解释空间正义，还应当对充斥于空间中的权力结构、社会关系、制度构型、话语制度进行斗争与重建。他认同Lefebvre的观点：“空间里到处弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也被生产社会关系和被生产关系所生产”[23]，强调要变革空间中蕴含的法则、制度与权力关系，要从空间中“物”的生产转变到“空间自身”的生产、“空间”的生产[24]，只有变革空间的生产关系与生产过程，才可能实现空间正义。

对于数字教育公平而言，分配原则是实现公平的基础、保障与底线：①数字教育公平的分配原则，实际上是对学生在学习条件、交往合作和学习权力等方面进行合理而平等的分配与保障。换言之，就是要保障学生对于网络设施和数字化资源等进行按需、平等的获取和支配；就是要保障学生获得充分的数字化学习条件和机会；保障学生在数字化学习过程中得到教师的关注、关心与关爱，以及心灵的浸润与灵魂的滋养，实现人与人精神的契合、心灵的开放与沟通[25]。②数字教育公平的生产原则，就是要基于不同教育空间及其所蕴含关系的差异、学生的个性差异和学习阶段的差异，为其提供数字化学习设备和学习资源、促进教育互动和深度学习；深化数字教育示范区的区域布局及教育制度体制的变革，重视数字教育理念的转变与提升，通过产学融合、问题解决、评价变革，以生活和实践为导向，推进数字教育与传统教育的互融互通，从而实现学生自由而全面的发展。数字教育公平的生产原则，回答了一个现实的教育实践问题——实现了数字教育的分配公平，是不是就等于实现了数字教育公平？实际上，一味盲目、单纯地加大数字化教育硬件的投入与配置，不能保证带来理想的数字教育产出，偏离教育规律的高投入极有可能会产生边际递减效应。在平等分配与配置的基础上如何实现生产性，即如何借助数字技术的优势来培养满足数字社会需求的高素质人才，才是数字教育公平的终极追求目标。

3 数字教育公平逻辑框架的内涵阐释

依据空间理论，以分配原则和生产原则为框架坐标，空间形态和公平样态为主体内容，本研究建构了数字教育公平的“空间-样态-推进”逻辑框架，如表1所示。

表1 数字教育公平“空间-样态-推进”逻辑框架

①数字教育空间形态与公平样态的内在关联。“社会行为与特定的空间形式是结合在一起的”[26]，数字教育公平不是世外桃源，而是内嵌于数字技术飞速发展与教育深度变革的特定社会情境和时代背景之中；数字教育公平也不是空中楼阁，而是存在于数字技术创设的感知空间、精神空间和生活空间之中。物质公平、关系公平和产出公平这三种公平样态，完整地解析了数字教育公平的教育内涵与时代诉求，也是数字教育公平在感知空间、精神空间和生活空间中的反映和投射，是与数字教育的空间形态相互对应、内在关联的。

②数字教育多维公平形态的辩证统一。人类生活与教育活动都处于多元、多维而和谐统一的世界之中。感知空间、精神空间和生活空间三者层次分明，但绝非彼此分离，而是存在并统一于数字教育实践当中。相应的，在技术、教育和社会诸因素综合作用的虚拟教育空间中，物质公平（如网络硬件保障、学习平台搭建）、关系公平（如线上学习支持服务、数字教育资源开发与共享）、产出公平（如知识理解与构建、区域数字教育治理）三者也不是孤立存在的，不可能被单一性地选择或关注，而是融合成一个统一的整体，最终致力于利用数字技术优势扩大教育规模、提升教育质量、满足学生的学习需求、培养更多符合社会需求的人才。

③数字教育公平分配原则与生产原则的平衡兼顾。与传统的教育空间相比，数字教育更加依赖学生对线上学习条件的获取，网络设备、电脑硬件等物质条件的配置和保障成为数字教育公平的基础。但数字教育公平又绝不能仅仅理解为硬件层次的上网条件、资源获取、信息浏览；没有教育产出的技术设备购置常常导致只见数字技术的“花”而不见数字教育发展与公平的“果”，致使数字教育陷入“高投入、低产出”的误区。为促进数字教育公平，应在数字化设备保障公平的基础上，通过分配原则与生产原则的平衡与兼顾，发挥数字技术的优势，丰盈虚拟空间的教育关系，完善学习支持服务体系，促进知识的构建创新与实践应用。

三 数字教育公平的空间行动路径

遵循前述“空间-样态-推进”逻辑框架，本研究认为数字教育公平的推进实践，应采取保障供给数字教育基础设施、优化配置优质数字教育资源、丰盈数字教育的对话与交互、统筹推进数字教育公平治理等空间行动路径。

1 保障供给数字教育基础设施

数字教育基础设施，如电脑、iPad、新一代通讯网络、大数据中心等，关涉的是数字教育公平的物质公平，是推进教育数字化进程、提高育人质量的基本条件和保障。

基于数字教育公平的分配原则，首先，社会、学校和家庭应面向全体学生尤其是贫困地区和边远地区的学生提供必要的网络条件和电脑等移动学习终端，保障学生具有进行数字化学习的基本物理条件；其次，国家和社会、企业应本着弱势补偿原则和教育初心，通过购置补贴、减免费用等途径，让每个学生都享有数字化学习的权力和机会；再次，各级政府和教育管理部门应做好教育经费预算，保障数字教育经费投入，完善在网络设备建设、硬件设备购置、智能技术投入等方面的经费分配，使不同区域的学校和学生都能得到充足稳定的数字教育经费保障。

基于数字教育公平的生产原则，首先，应尊重数字教育的空间差异，拒绝“普遍主义”倾向，根据学生在学生特征、家庭资本、信息素养等方面的差异对学习设备进行个性化的配置；其次，应规避“形式主义”误区，强调数字化学习设备的教育应用，而不是将其作为束之高阁的“藏品”或参观示范的“模板”，应超越技术设备教育应用的“期望-失望”怪圈[27]，鼓励引导师生变革数字化学习方式和教学方式，构建数字技术与教育教学深度融合的数字教育新模式、新生态；再次，各级政府和教育管理部门应注重教育经费和设备购置等方面的投入/产出比率，不重复建设和盲目建设，针对区域差异和校际差异对数字教育的软硬件设施进行重点建设、稳步发展，提升数字教育经费投入的教育效果和社会效益。

2 优化配置优质数字教育资源

对优质数字教育资源的建设、使用、评价、监管等进行全流程优化配置，关联着数字教育公平的关系公平，是推进数字教育公平的重要内容和支撑。

基于数字教育公平的分配原则，首先，应确保优质数字教育资源的覆盖面，使东中西部不同地区、城市乡村不同区域、教师-学生-家长不同群体都能平等地获取优质教育资源；其次，应确保优质数字教育资源的供给量，参照国家智慧教育平台的“三横三纵”架构，针对基础教育、职业教育、高等教育等不同层次，面向德育、智育、体美劳育等不同领域，优化数字教育资源建设并实现对不同群体的按需供给；再次，应优化丰富数字教育资源的区域性和校本化，通过教育管理部门和技术企业产业的协同建设，开发少数民族地区的双语教学资源或者具有区域地方特色的校本化教育资源。

基于数字教育公平的生产原则，首先，应保障优质数字教育资源建设的持续性，按照《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》等相关文件要求，对资源数量短缺、供需失衡等问题进行系统规划和持续建设，不断提升数字教育资源的建设质量和供给数量；其次，应优化数字教育资源的体系建设，以国家智慧教育平台为牵引，建设完善国家、省、市、县、校等多层级教育资源公共服务体系，衔接贯通，使师生能够享有各级各类优质数字资源；再次，应确保师生对于优质数字教育资源的共建共享，优化各级资源平台在架构设计、数据标准、资源权限等方面的一致性，打破数据孤岛壁垒、流转路径不畅等制约资源共享的瓶颈和藩篱，通过直播课、空中课堂、慕课西部行等形式破解优质数字教育资源的失衡与闭塞等问题。

3 丰盈数字教育的对话与交互

丰盈数字教育中的多元对话关系与虚实交互协作，指涉的是数字教育公平的关系公平，有助于促进学生的知识建构、能力提升与全面发展。

基于数字教育公平的分配原则，首先，应为学生提供数字化学习支持服务，使学生可以借助大数据、人工智能、学习分析等数字技术和学习分析系统，获取关于自身学习过程的个性化分析、帮助和指导；其次，应为学生提供虚拟仿真交互体验，借助数字孪生、元宇宙等数字技术，使学生获得逼真、深度的虚拟沉浸状态，与教师、同伴、智能机器人等进行一对一或一对多的交流与对话；再次，应为师生提供区域或校际交互协同，形成东中西部或区域校际之间的数字教育共同体，通过以强带弱、共商共建等方式提升数字化教育水平，缩小区域发展差异，促进教育公平[28]。

基于数字教育公平的生产原则，首先，应充实丰富数字教育空间中的虚实多元交互，将人人交互与人机交互、面对面交互与虚拟交互深度融合起来，消解学生在单一虚拟交互中脱离社会情境、知识理解受限等问题，使学生获得更为完整和全面的成长；其次，应提升师生的数字素养，增强教师的数字化教学能力和学生的数字化学习能力，重点提升师生对于ChatGPT、虚拟现实等数字技术的应用能力和批判精神，有效规避利用数字智能技术帮助完成作业或作弊等伦理问题；再次，应更新数字教育理念和制度，将“整全的人”而不是“单向度的人”作为数字教育的理念与目标，将虚拟学习与现实生活世界关联起来，实现线上教育与线下教育的融合与互通，以完善数字教育规划和评价制度作为推进数字教育公平的工具与保障。

4 统筹推进数字教育公平治理

统筹推进数字教育公平治理，提升治理体系和治理能力的现代化水平，指向的是数字教育公平的产出公平，目的在于培养满足数字中国建设需求的人才，助推数字教育公平进程。

基于数字教育公平的分配原则，首先，保障数字教育公平治理的民主化，应充分考虑到学生、教师、教育管理者、政府、技术企业产业等不同主体的利益与诉求，利用数字技术保障他们参与数字教育治理的权力、参与治理的广度与深度；其次，保障数字教育公平治理的科学化，应借助大数据、人工智能、区块链等技术对数字教育实践中出现的问题进行汇集数据、深度分析和推荐决策，使多元主体的治理参与从具身经验治理转向数据驱动治理；再次，保障数字教育公平治理的法制化，应制定有关数据标准、信息保护等方面的法律制度，对不同主体享用数字教育的权力与义务做出法律保障和制度规约。

基于数字教育公平的生产原则，首先，完善数字教育公平治理体系，应构建师生、学校、政府与技术企业等复合主体，明确主体边界与责任，做好政府层面、学校层面数字教育的发展规划与区域平衡，鼓励技术企业为教师和学生提供数字教育资源公共服务，激励学校和教师进行数字教育教学模式改革；其次，优化数字教育公平治理导向，应以知识创新、问题解决、能力提升为导向构建数字教育评价体系，面向社会发展与未来生活培养满足数字时代需求的人才；再次，提升数字教育公平治理能力，应制定阶段性、本土化的数字教育发展战略规划，完善数据伦理、数据应用等方面的法律保障，实施差异化、个性化的数字教育教学活动，根据区域与校际差异分阶段、分区域地推进数字教育发展进程，贯通物质空间、精神空间和生活空间，整合物质公平、关系公平和产出公平，为数字社会培养能“把教育同物质生产结合起来”[29]、能把个体提升与世界改造结合起来的数字时代新人。

四 结语

教育公平是社会公平和教育变革的基础与保障。基于空间理论的视角对数字教育公平进行审视和理解，不是对既有教育公平理论的拒斥，也不是对空间决定论或空间拜物教的偏执；而恰恰是在教育数字化转型背景下，以空间理论为工具对已有教育公平理论的再解读、再认识，是对数字教育提升教育教学质量进而促进社会公平的再审视、再实践。毫无疑问，随着数字技术的迭代发展、教育变革的持续深化、数字社会的加快建设，数字教育在空间形态、公平样态和推进原则等方面的空间化趋势将愈加明晰，在推进教育公平和社会公平方面扮演的责任与角色将愈发重要。在这一历史发展过程中，数字教育必将持续实现空间、技术、人以及公平的亲密关联和彼此通达，最终达到理想的“辽远之境”（Weite）[30]——数字教育公平。

[1]田正平,李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究,2002,(1):39-48.

[2]中国教育科学研究院课题组.“停课不停学”的中国经验[OL].

[3][8]胡艺龄,聂静,顾小清.从机会公平走向发展公平——疫情之下我国中小学大规模在线教育的城乡对比分析[J].中国远程教育,2021,(5):13-21、76-77.

[4]中国教育科学研究院课题组.大规模数字教育的六点启示[N].光明日报.2020-4-21(14).

[5]刘洋,黄旭光,林毅君.山东省“教学点数字教育资源全覆盖”项目资源应用现状研究[J].现代教育技术,2019,(4):97-100.

[6]吕建强,许艳丽.5G赋能数字时代的教育公平刍议[J].中国电化教育,2021,(5):18-26.

[7]胡艺龄,陈婧雅,顾小清,等.MOOCs在教育均衡中的挑战及应对策略[J].中国电化教育,2014,(7):40-45.

[9][20]吴刚.作为风险时代学习路标的教育技术:困境与突破[J].开放教育研究,2020,(3):11-25.

[10]Rawls J. Justice as fairness: Arestatement[M]. Cambridge, USA: Harvard University Press, 2001:43.

[11]朱晓庆.大卫·哈维的空间正义理论及其对当代中国空间治理的启示[J].社科纵横,2017,(4):76-81.

[12](瑞典)托尔斯顿·胡森著.张人杰译.平等——学校和社会政策的目标[M].上海:华东师范大学出版社,1998:193-215.

[13]廖宏建,张倩苇.“互联网+”教育精准帮扶的转移逻辑与价值选择——基于教育公平的视角[J].电化教育研究,2018,(5):5-11.

[14]Coleman S. Social capital in the creation of human capital[J]. American Journal of Sociology, 1988,(1):95-120.

[15]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社,1989:190.

[16]习近平.切实把思想统一到党的十八届三中全会精神上来[N].人民日报,2014-1-1(2)．

[17]胡大平.哲学与“空间转向”——通往地方生产的知识[J].哲学研究,2018,(10):24-34、128.

[18]李春敏.列斐伏尔的空间生产理论探析[J].人文杂志,2011,(1):62-68.

[19]陈时见,谭丹.论比较教育研究的“空间转向”[J].比较教育研究,2020,(6):19-25.

[21][26]Harvey D. Social justice and the city[M]. Georgia: The University of Georgia Press, 2009:101、27.

[22](美)大卫·哈维著.胡大平译.正义、自然和差异地理学[M].上海:上海人民出版社,2011:460.

[23]包亚明.现代性空间的生产[M].上海:上海教育出版社,2003:128,48.

[24]Snowdon D, Greenhalgh C, Benford S, et al. A review of distributed architecture for networked VR[J]. Virtual Reality: Research, Development and Application, 1996,(1):155-157.

[25](德)雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1991:1-2.

[27]郭文革.数字教育研究的真问题究竟什么——“苏格拉底陷阱”及其超越[J].教育研究,2020,(9):146-155.

[28]杨宗凯.建设国家智慧教育平台推动高等教育高质量发展[J].中国教育信息化,2022,(4):3.

[29](德)卡尔·马克思,弗里德里希·恩格斯著.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.马克思恩格斯文集(第2卷)[M].北京:人民出版社,2009:53.

[30](德)海德格尔.孙周兴选编.语言的本质[A].海德格尔选集[C].上海:上海三联书店,1996:1114-1115.

Digital Education Equity from the Perspective of Space Theory: Realistic Representation, Logical Framework and Action Path

LIU Bing-li1XU Hong-li2[Corresponding Author]

In order to accelerate the construction of high-quality education system, digital education should be developed continuously, among which promoting the digital education equity is an important proposition of the digital education development. As a social critical theory, space theory provides a new perspective and tool for promoting digital education equity, which can enrich the theory system of digital education equity. Based on this, the paper firstly analyzed the spacial reality representation of digital education equity from three aspects of spacial distribution, spacial quality and state, and spacial outcome. Then, the paper expounded the material equity, relationship equity and output equity of digital education equity, put forward the distribution principles and production principles of promoting digital education equity, and built the “Space-Form-Advancement” spatial logical framework of digital education equity. Finally, this paper proposed that such spacial action routes should be taken to promote digital education equity, including ensurinthe supply of digital education infrastructure, optimize the allocation of high-quality digital education resources, enriching the dialogue and interaction of digital education, coordinating the promotion of governance of digital education equity, expecting to promote the process of education digitization and the harmonious development of society.

space theory; digital education; education equity

G40-057

A

1009—8097（2023）12—0036—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.12.004

本文为国家社会科学基金教育学一般项目“数据要素赋能高等教育数字化转型的机理与路径研究”（项目编号：BIA230187）、山东省社会科学规划学校思想政治教育（全环境立德树人）研究专项“基于场域融合的地方高校‘大思政课’格局构建研究”（项目编号：22CSZJ06）的阶段性研究成果。

刘丙利，副教授，博士，研究方向为教育信息化、教育领导与管理，邮箱为315815717@qq.com。

2023年5月13日

编辑：小时