基于任务复杂度的英语被动语态习得发展研究

马 渊

(东华理工大学 外国语学院,江西 南昌 330013)

在第二语言习得领域,对于学习者的第二语言能力或中介语系统是否会因所执行的任务而发生变化,学者一直存在争议[1-4]。许多学者注意到,当个体学习者执行不同的任务,或在不同的场合执行同一任务,其第二语言能力或中介语系统会产生某些变化。然而,这些变化是由于表现带来的,还是由于获得的知识能力带来的,则存在争议。这一问题的答案可能会对语言评估和教学大纲设计产生影响[5-7]。

Robinson在认知假说中提出了三位一体框架理论(Triadic Componential Framework)[8]。该理论从任务复杂度、任务条件和任务难度为任务的分类提供了一些明确的标准。Robinson强调了任务的认知负荷(工作记忆、推理、信息加工量等)对二语学习者的重要性。如果一个任务所需要的认知负荷越高,越需要二语学习者努力构建概念,使用更多的语言材料来表达复杂的概念。这就会使学习者的语言表现呈现更多的复杂性和准确性,最终促进语言的发展。Robinson还指出,对任务复杂度的研究可以从Pienemann的可加工性理论(Processability Theory)进行验证和分析[9]。

本研究以可加工性理论中被认定为高阶语法规则之一的“英语被动语态”为出发点,运用认知假说中的任务复杂度来设计难易程度不同的任务,调查中国英语学习者的语言能力是否因任务复杂度的不同而发生变化。具体来说,主要有两个研究问题:当开展复杂度不同的任务时,中国英语学习者使用被动语态的能力会发生变化吗?不同专业和不同年级的学习者使用被动语态的表现是否有差异?

1 文献综述

1.1 英语被动语态习得研究

英语被动语态对中国英语学习者来说是重要的语法点也是学习难点之一。国内针对它的研究非常广泛。王俊华和姚雪梅等从语用角度探析了被动语态的语篇功能[10,11]。陈万霞和林昊等通过中国学习者英语语料库考查英语被动语态习得的情况[12,13]。王惠和张晋林等从汉英被动语态对比的角度探究两种被动语态习得的异同[14,15]。王益民从英语语态的选用角度看被动语态的应用[16]。唐燕玲等从认知语法角度对英语被动语态的习得进行了分析[17,18]。岑如意和刘明东从科技英语、法律英语和新闻英语等方面研究被动语态的翻译和应用[19,20]。董莉和李俊从论文写作、商务信函等角度对被动语态的使用进行了研究[21,22]。在国外,Bielak等从认知语法角度研究了波兰的高中生学习英语主动语态和被动语态的情况[23]。而从任务复杂度角度调查学习者口语产出英语被动语态的能力和表现的研究还有待加强。

1.2 任务复杂度研究

任务复杂度(Task Complexity)是通过一组认知标准对任务特征进行难易程度分类的[24]。这些特征能够影响学习者的注意力、记忆、推理和其他专用于执行任务的加工资源。任务复杂度可以分为两个子类别:资源导向变量和资源耗用变量。增加资源导向变量的复杂度不仅给学习者带来更多的认知或概念需求,而且也会把学习者的注意力和记忆资源引导到二语系统,促进“注意”,鼓励语法化,提高学习者语言表现的准确性和复杂性,最终促进二语发展。资源导向变量包括:

(1)±此时此地:学习者在执行任务时是应该参考现在发生的事件还是过去发生的事件;

(2)±少量要素:学习者在开展任务时需要处理的要素数量;

(3)±空间推理:执行的任务中是否有容易发现的或已知的地标作为特殊位置参考点,还是此类地标在任务中不存在;

(4)±因果推理:在简单版本的任务中,学习者只需传递信息,无需进行因果推理,而在复杂版本的任务中需要进行因果关系的推理;

(5)±意向推理:学习者必须在复杂版本中推理关于他人的想法、信念和观点,而在简单版本中只简单地汇报信息;

(6)±视角采择:任务是否要求学习者采用第一人称视角,或采用第二人称或第三人称视角,或者几个视角的组合。

资源耗用变量不会将学习者引导到任何语言系统。随着资源耗用变量增加, 复杂度会使学习者处理的任务更加复杂,同时学习者的准确性、复杂性和流畅性会降低。然而,这也为学习者创造了能够接触更多的实时语言场景的机会。他们使用语言知识的能力将逐渐提高。资源耗用变量包括:

(1)±构想时间:执行任务时是否为学习者提供了计划时间;

(2)±先验知识:设计任务时是否考虑学习者具有相关已知信息或知识;

(3)±单一任务:任务是否只包含一个任务,还是两个或多个附带的任务;

(4)±任务结构:是否给出清晰的任务结构,以便于学习者完成任务;

(5)±步骤数量:执行任务需要一个或几个步骤还是多个步骤才能完成;

(6)±步骤独立性:在执行任务时是否存在链式序列,其中每个步骤的开展都基于前一个步骤的完成情况。

总之,Robinson的任务复杂度指出,如果沿着资源导向变量和资源耗用变量增加任务复杂度,学习者使用的语言就会逐渐表现出准确性、复杂性,他们的语言能力就会逐步提高,最终实现二语的发展。

为了验证任务复杂度这一假设,一些研究人员用不同的变量进行任务设计,其中,“±少量要素”(±few elements)和“±构想时间”(±planning time)这两组变量的研究是最多的。“±少量要素”是指学习者在开展任务时需要处理的要素数量的多少。其中,“+少量要素”是开展任务时需要处理的要素数量少,属于简单的任务。而“-少量要素”指的是开展任务时需要处理的要素数量多,属于复杂任务。Robinson指出,随着“-少量要素”变量增加,任务复杂度有可能引出学习者更高级的词汇,导致更高的语法准确度和句法复杂度[24]。Michel等的研究结果表明,在任务中提供更多要素,对学习者的语法准确度和词汇复杂度有积极影响,但对结构复杂度没有显著影响[25]。Michel的另一项研究结果显示,增加任务复杂度对学习者的影响仅限于他们的词汇复杂度,学习者的语法准确度、流利度和句法复杂度都没有受到任务复杂度的影响[26]。而对于“±构想时间”的研究,Ellis发现,提供构想计划时间是有用的,因为它能给学习者提供机会去建构所说话语、激活加工程序、处理交际压力等,从而影响二语学习者的产出[27]。多数研究证实,构想时间的提供有助于二语学习者产出流利、复杂、准确的语言。Crookes的研究表明,在有构想计划的条件下,受试者使用了更多的单词,产生了更复杂的语言;而在准确度上,有构想计划和没有构想计划条件之间没有显著差异,即使提供了构想计划的时间,名词复数“-s”这个屈折变化的使用并没有得到改善[28]。Mehnert的研究结果则表明,更多的构想计划时间可以提高整体表现。比如,有10分钟的构想计划小组可展示出更高的词汇密度和更复杂的语言结构[29]。

1.3 可加工性理论介入任务复杂度研究

Robinson提出,对任务复杂度的研究可以结合Pienemann的可加工性理论验证和分析[9]。可加工性理论从心理语言学角度探讨第二语言的发展,是一种基于加工过程的通用方案。它旨在提供一种原则方法来预测和描述在语法系统形成发展过程中出现的变迁[3]。

可加工性理论的理论基础来自两种模型:言语产出模型和词汇功能语法。Levelt的言语产出模型解释了从意图到话语产出的语言加工过程,而其中的语法编码的处理与可加工性理论具有较强相关性。语法编码是按层级顺序展开的,这就指明了可加工性理论所阐述的加工过程也是有层级顺序的[30]。词汇功能语法的主要观点是词汇特征的统一和词汇映射理论。无论是词汇特征统一、语法信息传递,还是词汇功能语法角度的语篇语法规则,都为可加工性理论对学习者的第二语言发展做出特定的预测提供了理论框架[31]。因此,根据可加工性理论,学习者在任何发展阶段只能产生和理解当下语言加工器能够处理的那些二语语言形式。

2 研究方法

2.1 研究对象

选自国内某普通高校的96名英语学习者作为研究对象,其分别来自非英语专业4个年级和英语专业4个年级。首先,以专业和年级为单位,随机选取一个教学班,共计8个教学班。其次,在每个教学班中选取12名参与者,选取的标准是参考2021年秋季学期统一安排的英语期末考试成绩。另外,因为非英语专业三年级和四年级没有单独设立英语课程,所以参考的是大二学年下学期学校统一安排的英语期末考试成绩。根据班级成绩排名,选出了排在最前面的4名学生、中间的4名学生和最后的4名学生。简言之,非英语专业和英语专业各4个年级,共8个教学班,每班12人,总计96名参与者。

2.2 基于任务复杂度的口语产出任务

本研究涉及的三个口语任务分别是有时限的Fishfilm任务、自步式描述图画任务、时限式描述图画任务。它们需要参与者能够交替使用主动语态和被动语态来描述图画内容。有时限的Fishfilm任务中只有一个要素——鱼,它既可作为施事的鱼,也可作为受事的鱼,而且此任务只包含一个“吃”的动作。时限式描述图画任务中的每一个事件至少包含两个要素,可以是人物、动物、物品,其涉及行为动词有15个。因为时限式描述图画任务构成要素多,所以从任务复杂度的角度看,它比有时限的Fishfilm任务要复杂。自步式描述图画任务和时限式描述图画任务虽然使用的目标动词一致,而且构成要素的数量也相仿,但是在自步式描述图画任务中,参与者有足够的时间去建构概念、组织语言、监督信息输出等[32]。

2.2.1 有时限的Fishfilm任务

有时限的Fishfilm任务是Tomlin研发的一项用于语言学、心理学和相关学科的计算机辅助在线任务[33]。当Fishfilm动画视频在电脑屏幕上播放时,两条不同颜色的鱼分别从屏幕两端出现并游向中间,一条鱼吃掉另一条鱼。其中,一条鱼的上方有一个闪烁的箭头指向,它或许是主动吃的一方,或者是被吃掉的一方(图1)。Fishfilm动画视频由32个事件组成,前两个事件作为练习使用,其余30个事件由15个施事暗示事件(预期产生主动语态结构)和15个受事暗示事件(预期产生被动语态结构)组成,且随机出现。完成整个描述需要4.6分钟。参与者需要用一个英文句子来描述每一事件,而且必须以有箭头指向的鱼作为句子的开头。每一个事件持续的时间是9秒钟,当9秒结束后,下一个事件将会出现在电脑屏幕上。

图1 Fishfilm动画视频任务中主动事件和被动事件的举例

2.2.2 自步式描述图画任务

在自步式描述图画任务中,参与者可以按照自己的步调和节奏来描述计算机屏幕上显示的画面。当参与者完成该幅画面的描述或对描述感到满意之后,他们可以按Enter键进行下一幅画面的描述。这一语言任务的32个图片或动画是用微软Office PowerPoint 2010呈现的。其中,前两张幻灯片是练习测试,用来让参与者明确任务要求。其余30张幻灯片是正式的语言任务,包含打乱顺序的15个施事暗示事件和15个受事暗示事件。任务要求参与者根据画面内容用一句英文句子描述,且以图画中颜色鲜明的物体或人物作为句子的开头。这样就能确保他们在使用主动语态还是被动语态上做出自己的选择。

2.2.3 时限式描述图画任务

时限式描述图画任务要求参与者在9秒内描述一个事件。时限式描述图画任务同样由两个练习测试和30个正式测试组成。这30个正式测试被编辑成一个5.3分钟长的视频,也包含15个施事暗示事件和15个受事暗示事件。在每一个事件中,被暗示的人或物用鲜明的颜色来表示,其他人或物则是用黑色、白色或灰色表示。在每一个测试中,参与者需要使用英文来描述呈现在视频里的每一个事件,并从这些标有颜色的事项开始他们的句子。为了节约测试时间,参与者可以不用提及事项的颜色。比如,他们可以说the cat is fed by a boy,而不用说the brown cat is fed by a boy。

2.3 数据收集、整理和分析

完成三项任务需要30—40分钟,在这三项任务中,每一位参与者的口语产出均被录音、转写和分析。

根据研究问题,参与者的语法准确度和句式结构使用情况是主要的分析内容。语法准确度分析主要集中在识别参与者在进行三项口语任务时动词词组的使用是否有形态错误。在分析句式结构使用情况方面,主要集中在以下两点,即当暗示施事行为的映射是考查目标时,调查参与者是否能够产生主动语态结构;当暗示受事行为的映射是考查目标时,考查他们是否能够产生被动语态结构。通过分析每一位参与者在三项口语任务中实际产出的正确的主动语态句和被动语态句的数量,以及他们的动词词组的准确率,可作为考查任务复杂度对英语学习者的被动语态口语产出能力和表现是否有影响的重要依据。

3 研究结果

3.1 语法准确度分析结果

在分析语法准确度时,每一位参与者使用主动语态和被动语态的无错误的动词短语数量、有错误的动词短语数量,以及错过描述的事件数量被分别记录下来。比如,在每一项任务中,每位参与者应该产出15个主动语态句式和15个被动语态句式,每个年级的参与者为12人,因此总共应该产生180个主动语态句式和180个被动语态句式。以专业和年级为单位,计算动词词组准确率的公式:准确率=正确的动词短语数量/180。参与者动词短语的准确率还需在不同维度下进行比较,比如,不同的语态情境下(即主动语态和被动语态)、每一个任务复杂度变量(有构想时间和没有构想时间)、组内跨年级(非英语专业一年级学生和非英语专业二年级学生)和跨组别(非英语专业和英语专业的学习者)等。

如表1所示,在有时限的Fishfilm任务中,所有参与者在主动语态句式中产生的正确动词词组要比在被动语态中产生的多。其中,非英语专业二年级的学生在主动语态结构中产出的动词词组准确率为0.76,在被动语态结构中产出的动词词组准确率为0.68,其准确率高于非英语专业其他年级的学生。非英语专业四年级学生的动词词组准确率最低。对于英语专业的学生来说,4个年级的动词词组的准确率没有明显的变化。

如表2所示,在自步式描述图画任务中,非英语专业的学生在主动语态结构中产出的正确动词词组的数量要多于他们在被动语态结构中产出的数量。其中,二年级学生的表现是所有非英语专业中最好的。而当英语专业4个年级的学生运用这两个句式结构时,他们在使用动词词组的准确率上则没有表现出明显的差距。

在时限式描述图画任务中,所有参与者正确使用主动语态的动词词组的数量要高于被动语态动词词组的数量(表3)。非英语专业4个年级的学生在主动语态中使用动词词组的准确率是0.66,而被动语态动词词组的准确率为0.53,使用被动语态动词词组的准确率明显呈下降趋势。其中,非英语专业二年级学生的表现要好于其他年级,他们的准确率分别是0.71和0.63,高于非英语专业4个年级的准确率的平均值。所有英语专业的学生在两个句式中使用的动词词组准确率分别是0.96和0.94,两个准确率之间的差距不大,学生表现相对稳定。

表1 有时限的Fishfilm任务中正确的动词词组结果统计

表2 自步式描述图画任务中正确的动词词组结果统计

表3 时限式描述图画任务中正确的动词词组结果统计

有时限的Fishfilm任务和时限式描述图画任务均需要参与者在有限的时间里描述图片内容,只不过有时限的Fishfilm任务包含的要素数量少,因此施加给参与者的认知负荷程度低,而时限式描述图画任务包含的要素数量多,参与者需要解码的语言信息多,因此施加的认知负荷程度高。从表1可知,在有时限的Fishfilm任务中,非英语专业的学生在主动语态句式中产生的正确动词词组共计492个,准确率为0.68;在使用被动语态时产出的正确动词词组共计449个,准确率为0.62。相反,在时限式描述图画任务中(表3),他们在主动语态结构中的正确动词词组的数量为475个,准确率为0.66;在被动语态中的正确动词词组数量为380个,准确率为0.53。由此可见,在涉及“±少量要素”变量的这一对任务中,非英语专业学生在主动语态结构中所使用的动词词组的准确率差别不大,而在被动语态结构中使用到的动词词组在准确率上的差别则比较明显。相反,英语专业学生的表现则相对稳定。在有时限的Fishfilm任务中,他们主动和被动结构的正确动词词组数量分别为707个和699个,准确率为0.98和0.97;在时限式描述图画任务中,正确的动词词组数量分别为688个和674个,准确率分别是0.96和0.94。

非英语专业的参与者在自步式描述图画任务中的表现要明显好于他们在时限式描述图画任务中的表现。如表2和表3所示,当产出主动语态结构时,非英语专业学生在自步式描述图画任务(+构想时间)中共产生了560个无错误动词词组,准确率为0.78;在时限式描述图画任务(-构想时间)中共产生了475个无错误动词词组,准确率为0.66,两个准确率之间有一定的差距。在产出被动语态结构时,他们在自步式描述图画任务中共产生了473个无错误动词词组,准确率为0.66;在时限式描述图画任务中共产生了380个无错误动词词组,准确率为0.53。这两个准确率之间也存在着一定的差距。可见,是否在开展任务时为非英语专业的参与者提供构想时间,对他们的动词词组准确率产出确实存在影响。英语专业的学生在开展“±构想时间”任务时,无论是在主动语态还是被动语态中产生的动词词组,准确率上没有明显的变化,表现相对稳定。

3.2 句式结构使用情况分析

在暗示施事行为的映射事件中,3种情况的发生频率被逐一统计:(1)主动语态结构,即映射能够对应暗示信息;(2)被动语态结构,即映射不能对应暗示信息;(3)其他结构或未给出答案。在暗示受事行为的映射事件中,类似的统计方法也用来分析句式结构的使用情况,即(1)被动语态结构;(2)主动语态结构;(3)其他结构及未给出答案的情况。以自步式描述图画任务中的一句为例来说明句式结构使用情况。

例1. 英语为本族语者:A man is being bitten by a dog.

(根据任务暗示的信息应产生被动语态结构)

非英语专业一年级的一位参与者: The bad man he want to cry but because he have a bad dog is … biting on the feet his feet. (映射不能对应暗示信息)

针对这一受事暗示事件,英语为本族语者产出了一个被动语态的句子,也就是映射能够对应暗示信息。然而,在上述例子中,非英语专业一年级的一位参与者产出了一个主动语态的句子,因此他的这一产出被认为是映射不能对应暗示信息的实例。按照实验设计,每一个任务中各有15个施事暗示事件和15个受事暗示事件。因此,每位参与者应按预期各产出15句主动语态句式和15句被动语态句式。以专业和年级为单位,每个年级的12位参与者在每一个任务中应该产出主动语态句式和被动语态句式各180句。

如表4所示,在有时限的Fishfilm任务中,非英语专业学生在施事暗示事件中共产出了659句主动语态结构的句式,在受事暗示事件中共产出了567句被动句。英语专业的学生产出的相应句式数量分别为711句和704句。

表4 有时限的Fishfilm任务中句式结构使用统计

如表5所示,在自步式描述图画任务中,非英语专业学生在施事暗示事件中共产出了714个主动语态句,在受事暗示事件中产出了658个被动句。英语专业各年级学生都按预期产出了180个主动语态句式和180个被动语态句式。

在时限式描述图画任务中,如表6所示,非英语专业学生在描述施事暗示事件时产出了659个主动句,在描述受事暗示事件时产出了519个被动句。英语专业学生在这一任务中分别产出了706个主动句和703个被动句。

从表4和表6可知,在描述施事暗示事件时,非英语专业的学生在有时限的Fishfilm任务(+少量要素)和时限式描述图画任务(-少量要素)中都产出了659个主动句;在描述受事暗示事件时,他们在构成要素少的有时限的Fishfilm任务中产出了567个被动句,在构成要素多的时限式描述图画任务中,产出了519个被动句。英语专业的学生在这两个任务中分别产出的两类句式数量没有表现出较大差异性。

表5 自步式描述图画任务中句式结构使用统计

表6 时限式描述图画任务中句式结构使用统计

当给与参与者构想时间后,非英语专业学生在自步式描述图画任务中使用了714个主动句,658个被动句(表5)。他们在时限式描述图画任务中产出的相应句式数量分别是659句和519句(表6)。可见,有无构想时间对非英语专业学生的句式数量产出上有一定的影响。英语专业的学生在“±构想时间”变量参与的这两个任务中产出的句式结构表现稳定。

4 结论

第一,当开展复杂度不同的任务时,中国英语学习者使用被动语态的能力不会发生变化。从所有参与者在三个口语任务中产出的句式结构看,他们能够使用被动语态进行描述。他们使用被动语态的能力并没有因任务复杂度不同而发生变化。Pienemann的稳定性假说指出,如果交际任务涉及相同的技能,学习者的中介语能力不会因交际任务不同而发生变化。这一研究结果为稳定性假说提供了实证支持。

第二,当开展复杂度不同的任务时,不同专业和不同年级的学习者使用被动语态的表现存在差异性。非英语专业的学习者使用被动语态的表现会随着任务复杂度的不同而发生变化。当他们执行认知负荷程度高的任务时,他们的语法准确度会降低,预期的句式结构产出的数量会减少。究其原因可能是这些学习者的语言加工过程还未形成自动化。但是值得注意的是,非英语专业一二年级学生,尤其是二年级的学生,其表现明显要好于非英语专业高年级的学生。究其原因,可能是由于一二年级的学生在学校期间每个学期都有英语必修课程,他们有机会不断用英语思考、使用语言、操练语言。相反,由于英语专业的学生对被动语态的加工已形成自动化,他们在实施不同任务时并没有展现出差异性,即没有受到“±构想时间”“±少量要素”这两个任务复杂度变量的影响。