高校体育课程何以思政:关于思政评价的困境与破局

罗园浩,王若光

(扬州大学 体育学院,江苏 扬州 225127)

2016年,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议中强调:以立德树人为中心,提出“全员育人、全程育人、全方位育人”的“三全”育人方针,为全国高校课程思政建设奠定了基调。2020年8月,习近平在学校思想政治理论课教师座谈会中引用“为学须先立志。志既立,则学问可次第着力。立志不定,终不济事”,强调社会主义建设者与接班人的培养不仅仅是文化培养,更要树立正确的世界观、人生观、价值观培养以及与祖国共命运的意识,并详细阐述了思政教育的意义。2021年12月,教育部印发《关于深入推进高校课程思政建设的通知》,强调准确把握课程思政建设的内涵,落实课程思政建设的内容要求,高校要健全课程思政的评价机制以及避免求大求全等不符合思政课程观的要求,为今后课程思政建设指明了发展方向。结合习近平总书记讲话及相关文件要求,纵观教育部公布的众多课程思政示范课,虽取得了一定的成果,但也暴露出许多问题。比如现阶段对于课程思政的设计、实践以及评价等环节的理论指导均有所欠缺,尤其在思政评价方面,给予思政评价的理论高度不深、评价方法过于量化、评价结果与实际情况不符等问题[1]。针对在课程思政效果评价中的问题,本研究结合目前主流的高校体育课程思政教育理念进行分析总结,旨在为课程思政评价环节提供学理支撑,在思政评价设计上提供可行思路。

1 明确方向:评价不能成为教学的“指挥棒”

1.1 思政评价的应有之义

课程思政实质是一种课程观,不是增开一门课,也不是增设一项活动,而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面,实现立德树人、润物无声[2]。课程思政是一种依托于高校课程的课程观,是宏观概念。由于课程思政理念相对抽象的原因,对于课程中思政效果评价是目前课程思政需要解决的棘手问题,主要因为课程思政注重意识形态的培养,依托常规的评价手段对意识形态进行评价则显得力不从心。

在研究如何评价之前定要充分了解为何评价,才能做进一步探究。教学评价是教学过程的“服务器”,它生成并守护教学的价值,是保护教学价值的必要手段[3]。如今高校体育课程评价环节设置并没有取得预期的效果,而且附带出现了教学评价指挥教学过程的情况。另一方面,其实有关课程思政的评价,评价本身并不是为了评价学生对于思政知识记忆程度,而是为了查看学生的思政意识生成度,相比于思政知识来说思政意识更有价值。相较于传统的思政课程,课程思政在观念上有所突破、在载体上有所拓展、在内容的丰富和方法的创新等方面都有所提升[4]。突破往往附带着新的挑战,而体育课程思政的挑战就在于如何使评价为价值生成贡献力量,而不是去指挥价值生成。思政评价的重点应在“价”上,而不是在“评”上,“评”只是手段,“价”才是目的。课程思政在观念、载体、内容、方法等环节上的更新均为促进学生的思政意识生成,也就是“价”的生成。所以课程思政的评价方法、手段建设围绕的对象应该是促进意识的生成。

思政评价应是对思政教育过程的总结,功能是检验知识向意识转变的过程情况,以及发现问题进而改进教学,是从属于思政教学过程的。思政评价环节中的任何标准均是为引导教学过程中价值生成而设,而不是为指导教学过程而设。并且在高校体育教学过程中进行的思政知识传递是基于文字化、概念化的认识,若需要其转变为思想行为意识是需要结合体育本身的具身性才可能成功,并非进行简单的问答就可以做到。思政内容包含理论知识、价值理念以及精神追求等,而在高校体育课程思政中,涉及与之相匹配的思政知识,并促使学生从“知”向“做”进行过渡才是正解。思政知识本身就是对于党和国家过去的经验、现在的实践以及未来展望的高度凝练,已经相当精练地呈现在当今的教材之中,并且它对于受教育者的学习要求是形成价值意识,并非是记忆。

1.2 思政评价的价值辨析

从评价本身看它是衡量人或事物所起的作用或产生的价值,那么教学评价就是判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值。对教学评价功能的解释,实质就是调节、激励、促进教学,而在思政教学评价中,教学评价对于思政课程的调节、激励、促进作用似乎不太明显,并且倒像是教学在为评价服务[3]。不难发现高校体育课程思政以及其他科目的课程思政需要一套有别于传统的教学模式,且以主观思政认识为考察目标制定评价方案。其教学模式与评价方案搭配是否合理主要辨别方式就是思政评价是否为教学过程服务。

在思想政治教育日益重要的今天,对于学生是否能有效地接受思想政治教育的答案仍然存在疑问。目前,对于在接受高等教育的学生进行思想政治教育的形式主要有两种,一为思政课程,即专以教授思想政治内容为主体的课程,高校思政课程是高校思想政治工作的主要阵地和重要渠道。二为课程思政,即在除思政课程以外的其他课程内增加思政元素,让学生在学习本专业知识的同时自然地接受思政影响。从形式上看,前者为显性课程,后者为隐性课程,二者所处阵地不同,其目的均是让学生接受思想政治内容的影响,主要区别在于他们的影响方式不同。

近年来,全国高校不断加强学生思想教育方面的力度,但是高校学生还是会出现思想异化、腐化、堕化等问题[5]。在高等教育阶段,思政课程是每位接受高等教育学生的必修课程,单论学习难度相对于专业课程来说确实不大,只要记忆相应学习内容就可以获得一个相对不错的成绩,而这样的成绩是否可以真实反映学生的思政意识水平以及思想有无堕化的情况?思政课程不同于其他学科,量化理论评价对于有些学科是个不错的评价方法,一道题就可以检验学生的掌握程度,对于多数专业课程简单地说就是:会就是会,不会就是不会,造不得假。但是此方法对于思政教育的检验作用并不明显。基于思政课程目的,让学生在意识中认同学习到的思政知识尤为重要。去年,因某位明星入狱而导致的粉丝失德事件就显示出“思政认同”的重要性。事件讲述的是某位明星因违法犯罪致其入狱,其粉丝在网络上回应道:如果将该明星拘留,我就换国籍,让国家失去一位重点大学高才生[6]。从这位学生的角度出发,不论该学生为重点大学高才生是否属实,后经调查其是接受过高等教育的中国学生,那么就一定接受过相关思政教育,对于课程传授的思政知识也算是做到“知”的程度,对其的思政评价也应达到了合格的程度,但不难看出其言行是不满足思政知识价值要求的。所以,对于思想政治教育来讲,量化评价合格和思政教育成功是不能画等号的,教育工作者要弄清楚思政评价的意义,不能被评价结果的假象所迷惑,更要看清假象背后的利害。

1.3 思政评价的定位辨析

高校体育课程中思政教育的定位应是协助体育教学过程,促进思政意识形成,最后使意识体现到学生的思想行为上。而令人唏嘘的是现如今的思想政治教育以及评价手段仅能教与评学生“知”的情况。在常规教学中考试、问答等常用的评价手段用来评价某一知识点的记忆情况是足够的,因为传统课程评价体系足够成熟,评价结果也足够权威。但对思政教育来讲就显得力不从心,不论是课程思政还是思政课程,目前对于思想政治知识的评价方式并不能真正判定思政意识是否形成。以常用的试卷考核等量化评价方式获得的成绩反馈唯一的作用就是评定该学生对于此思想政治知识的“知”情况,并且由此评定手段得来的评定结果:分数或等级。上文也提到分数高度不等于意识高度,并且这种评价方式默认将分数高低与思政意识水平画上等号,导致“高分低能”的现象出现。

翻阅众多高校体育课程思政的教学案例发现,许多教师在执行体育课程思政的教育时,仅仅只是对于某个环节进行重新命名,项目内容及教法与之前无二,试问这是课程思政吗?甚至许多体育课程思政实践并未设置此方面的评价内容。设想一下,如此机械化地进行体育课程思政实践,在未来某一天真正需要对体育课程中的思政知识来进行评价的时候,会不会采取几乎病态的方式进行知识背诵,而等级一旦确定,转眼间便将思政知识抛掷脑后,转身去学习对他们等级获取更有利的知识中去?与此同时,也背离了体育课的本质。这种不科学的教学过程后续的发展结果难以预测,但是可以肯定的是这种行为无疑会导致“知”向“做”的过渡更难,并且进一步致使思政学习对于学生来说是一种负担,同时对于后续的高校思政教育工作开展也造成了不可逆的不利影响。

笔者以为目前思政教育(无论是课程思政还是思政课程)的目的应当放在如何培养思政意识上,并且应避免教学过程向评价看齐,摆正评价的位置,才能避免评价成为教学的“指挥棒”。

2 知行合一:知行之间的困境识别

2.1 知行难点把握

课程思政评价问题进而导致思政意识形成问题出现。不论是高校中其他科目课程思政,还是体育课程思政均是围绕着学生的思政意识形成而发展,其最终指向是形成思政意识指导言行的局面。而量化的思政评价形式对于思政意识形成有一定阻碍,具体阻碍在于量化的评价形式固化了学生对于思政知识能动性发挥,进而扩大由“知”至“行”之间的间隙。

“行是知之始,知乃行之成”。在高等教育中,思想政治教育的初衷是通过思政案例、事件及系统知识的学习,帮助学习者树立正确的世界观、人生观和价值观,建立科学的信仰、健康的伦理道德以及良好的行为习惯。但在当今的高等教育甚至中小学教育中,采用的教学方法大都违背了思政教育的初衷,这种思政学习只是为了应试而进行,可以理解为“考什么,教什么”。以至于对于思政意识的形成就显得不那么重要。而应对“考什么、教什么”便会进一步衍生出对应的记忆方法,甚至可能出现体育课程考核需要背书才能通过的局面。如此一来,就会导致出现学习功利性倾向,让思政知识成为获取分数的工具。以现代汽车驾驶考试为例,其主要部分为认识及驾驶两个部分构成,在认识部分中包含认识交通规则、汽车各项功能等,驾驶部分则是在现实中运用认识部分所学知识。最后所进行的评价也正是基于现实情景,做到知行合一。思想政治教育课程设立的初衷也同驾驶考试一样,致力于做好知行合一。但现阶段思政教育只需要完成“知”的部分即可获得不错的评价结果,学生自控力不强,在此情况下,他们是否能自觉完成思政知识的内化存疑。这是由评价导致的学生问题,同时也是思政教育的知行症结所在。

2.2 环节问题把握

思政教育的意义在于解放与发展人民,而不是为了束缚和控制人民。目前思政教育对于高校学生群体来说不是很受欢迎的原因是基于思政知识本身繁杂性而创设的整套思政教育模式成了学生思政意识形成的阻碍,且目前的思政评价又不能轻易分辨学生思政意识所处的阶段。解决目前思政意识培养的问题,应该遵循意识形成规律,遵照思政意识形成步骤,在科学的框架内逐步开展思政教育。

首先,认知是整个教育环节中的开端,也是最重要的部分。现阶段在高等教育中遇到的众多相关学生思想政治只“知”的问题大都是出现在这一环节。思政课程将教育环节简化成学习思政——应对评价两个部分,由于评价部分只评价知识记忆程度而不评认知程度,那么依靠死记硬背的手段增加熟练度,便可获得不错的评价结果,这对于思政教育来说意义并不大,并且极大地挫伤了学生群体对于思政知识的兴趣。所以,教授思政的方式应该往促使学生“做”以及兴趣的方向求变,例如开展体育课程思政建设实践活动,就以丰富和优质的体育课程思政建设案例来进行支持,避免单纯地进行知识输出[7]。当前信息网络发达,传统应试教育与思政教育融合的效果已大不如前,提升思政兴趣是该环节的重点。

其次,理解思政阶段是基于学习思政后对于知识的储存阶段,也是帮助学生进一步加深精神与行为的互动阶段。教师的教学手段对于此环节尤为重要,高校课程思政的影响方式应是春风化雨、润物无声的,正确的教学手段对于价值体系的形成非常重要,但是体育课程思政的应用也绝不能挤占体育课程本身的课程空间。此阶段是体育行为与思政意识的碰撞阶段,直接影响高校学生思政意识的形成,也是高校教师思政能力提升的关键环节。

再次,链接实践阶段。对于思政知识的学习如何从“知”向“做”转变,要点就在于思政意识是否形成。思政知识与思政意识最大的区别在于知识是需要进行实践才有可能转变为意识,而体育课程刚好拥有其他科目所不具备的实践优势来帮助意识形成。但是对于思政知识融于实践行为是需要经过一定的尝试才可以完成,同时也是让思政意识与言谈举止在必要时刻发生共鸣的前提条件。所谓“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,学习、询问、思考、分辨的最终指向是笃行,而能否笃行是检验知识是否是真知的标准[4]。在此阶段,应是已经初步形成思政意识并与行为尝试融合,同时可以清晰地认识到行为是否需要思政意识进行干预。

最后便是自然流露,意识与行为完全融合。此阶段已经完成整个思政教学过程,同时已经初步达到高校体育课程思政的教育目的,思政意识对自身思想行为调节已经略显自然。当然,此阶段所展现的作用并不是高校单方面教育就可以做到的,也需要结合学生的学习内驱力来共同发力。

课程思政注重培养的是思政意识,而非传授思政知识。高校进行思政教育以及培养思政意识是基于课程而开展的,笔者指出的思政教育框架中应注意的问题,旨在说明在高校体育课堂中培养思政意识是需要一定的教学过程,而教学过程中的每个环节都可以成为思政评价的基础。

3 有的放矢:思政评价的破局思路

“人类能画出的圆圈总是不够圆,但没有人想要取消圆。”[8]人类是不断进步的,画的圆也会越来越圆。同理,思政评价方式也是从“不圆”逐渐走向“圆”的,既然已认识到量化形式来评价思政教育所取得的效果不理想,便要积极思变,寻找更好的方法来优化甚至代替这种评价方式。多元的质量评测方式有利于全方面地检验高校人才培养成效,改善体育课程思政建设质量,提高人才培养水平。[9]笔者基于体育教学经验总结出以下三点方法来优化高校体育课程思政评价,提高高校体育课程中的思政评价及人才培养水平。

3.1 基于学生潜意识行为制定评价方案

弗洛伊德将人的心理活动分为“意识、前意识、潜意识”三个层次,人的心理活动主要是潜意识的,且占人类日常行为的大部分[10]。潜意识行为是人情感最自然的流露,是思想的直接传达和需求的外在表现[11]。传统思政教育评价方式为终结性评价,即在学期末对教学效果进行统一的定量评价,而笔者提出的潜意识行为评价则为定性的形成性评价,即在整个学期中贯穿思政评价,不将评价局限于期末,并且所采用的评价手段不局限于书面知识等传统评价手段。因为高校体育课程思政教育的过程大多是采用隐性方式进行,若采取显性评价方式或许会限制思政教育功能的发挥。而潜意识行为评价方式采用显隐结合类型可以很好避免隐瞒自身思想行为对评价结果的影响,同时也可以兼顾课程思政的全科共同发力的特点,确保评价结果更加准确,而评价标准还包括所收集到作为评价证据的学生具体行为过程表现或者学习成果等构成[12]。简而言之,潜意识行为评价是基于体育行为的个人外展性特点,结合思政教学的全过程,全方位的立体评价模式,旨在得出一个客观的评价结果,帮助学生更好地形成思政意识。

3.2 引导思政教育从“应试”走向“应用”

思政教育的意义在于让马克思主义理论、社会主义核心价值观进入意识、落实行动,增长道德素质,强化道德意识,促进全面发展,将其行为附以符合社会道德及国家意志的合理性,激励其为建设中国特色的社会主义,最终为实现共产主义而奋斗[13]。所以“应试”并不是思政教育的终点,进言之,终结性评价已经不能满足当今高校思政教育的迫切形式。思政教育并非为“应试”而生,而怎么改、如何改的“应用”方向须得以廓清,这是改变思政教育“应试”现象的首要方向。对于笔者提出的“应用”的理解,要在了解思政教育初衷的基础上进行引导,使学生受思政教育的影响。促使上述数字效果达成的首要措施便是使学生形成正确的思维方式来处理现实问题,也就是“应用”。

3.3 抓紧“立德树人”的育人主线

教育理论相较于教学实践有一定的先行性,以及教育理论也需要在教学实践中得以验证。前文中提出的“思政教育过程”正是基于体育教学实践得出的结论。当前课程思政就是要构建全员、全过程、全方位的立体思政育人格局[14]。其实践量之大、涉及面之广是传统思政课程无法企及的。当求变方向确定,实践基础夯实以及思政教育体系确立以后,再进行教学实践或许会有意想不到的育人效果。而检验学校一切工作的根本标准是“立德树人”[15]。高校体育课程思政的评价标准也应参照“立德树人”进行考量[16]。思政评价在高校体育课程思政整个过程中的地位不言而喻,但是因为体育课程思政本身还是一个新鲜事物,对于过程还未趋完备,所以评价体系同样不完整,而“立德树人”则是使评价体系趋于完整的重要主线[17]。

4 殊途同归:“评”的目的是“不评”

4.1 应评之理

从高校课程思政体系建设讨论到高校课程思政具体环节探索的过程中,随着研究的层层深入,对于如何评价课程思政的育人效果,逐渐成为研究的热点问题。同时,在获取评价结果的过程中,有越来越多围绕着评价出现的衍生问题呈现在我们面前,其中较为重要的问题如本文所讨论的评价客观性的问题,因为其客观公正与否牵涉到思政教育的进步,且现阶段的思政教育工作需要一种客观公正的反馈来改进工作。那么,如何获取相对客观公正的评价结果便成为课程思政教育面临的重要问题。

体育课程思政评价类似于道德评价,它本身并未创造道德价值,而是根据已有的标准体系,对客体做出不同程度的鉴别,以及对意识形成具有一定的促进作用[18]。思政评价是根据国家及社会意志标准,判断教育过程对客体思政意识生成,以及动机、行为、效果等与客体意识息息相关元素的方向。这些元素在思政意识生成的过程中都扮演着重要的角色,对各项元素进行客观公正的评价也是对参评客体的负责。只是现教育阶段的思想教育手段还处于显性向显隐结合转变的转型期,教育手段不够成熟,评价手段不够客观,产生的教育效果有待估量。“为教学的评价,是把‘指挥棒’颠覆性地转变为‘服务器’”[3]。而使评价满足“服务器”要求的前提便是评价手段需要以科学的理念指导,笔者提出的以人的潜意识行为作为理念指导,正是以潜意识行为所表现的真实内涵为基础,旨在形成相对客观的评价结果,进而促使学生的思政知识学习可以从“应试”走向“应用”。当然,这种理念相比于传统评价具有较大的差别。传统评价具有较强的个人主观性,客观标准对于评价方法的指导较少,而思政教育评价的进步应体现在对客观标准的正确理解之上,否则就容易失去客观性,也与传统评价无异。当然,这也是为了促进从“评”到“不评”局面出现的必经之路。

4.2 不评之道

众所周知,教的目的是为了不教[19]。在体育教学的过程中,对于动作的演示、讲解等均是为了帮助学生更快将动作技能具象为自身技能,进而在后续的时间中不必在为基础学习而花费过多时间,以便更加专注于熟练度的提升以及在练习或实操过程中尽快地演变出自身特色,这也正是体育动作教学要达到的目的。笔者认为,思政教育评价的目的是“不评”,“不评”是思政教育最终追求目标。思政意识发生作用是在行为需要引导的时候,以自身思政意识驱动进而做出合理选择,哪怕此意识是藏于潜意识且不能以语言形式复述。思政教育正是将更多人的思政引导过程进行“自动化”训练,促使形成“不言之教”的思政大环境。而思政评价正是为思政教育设立应用标准,引导学生思政知识应该在何时、何处去应用,而不是以评价来检查思政知识的记忆是否牢固。其次,要认清“不评”的前提是“评”。“评”作为思政大环境形成的最重要的推助力,“如何客观地评”自然是产生推助力的最优“燃料”。

学生思政意识发展是一个成长的过程,对于教育方法不能简单地从一而终,基于思政意识结构安排评价内容,帮助学生以思政意识为导向进行开放性问题思考是评价制定首要考量的问题,评价周期需要横跨学生整个高等教育生涯。所遵循的评价原则应以定性的形成性评价为主,不能单纯地进行记忆力考察,更多应该遵循学生的身心发展规律以及意识形成规律设置评价目标。在评价标准上,注重学生与现实联动的情感、态度与“三观”的考量,尽量贴合课程思政初衷。对于评价结果的应用,应有教学能力、课程设计提升之用,不能只做学生成绩依据。相关评价细节问题若处理得当,现阶段思政评价的困境则会得以缓解,进而促进“不言之教”的环境形成,加快“不评”局面到来的时日。

5 结语

当前高校体育课程思政的研究是热点领域,尤其对于“以体育人”相关环节的机理研究愈发增多。在体育课程思政实践中,任何理论的提出最终都应在教学实践中得以验证。在课程思政教育中,思政评价不能唯结果论效果,需要唯过程论效果,而过程恰好是由教学实践所构成的[20]。在具体进行思政评价时,评价的标准、依据和权重固然重要,但在方法上如何客观地实现对学生的行为评价同样是个关键问题。根据不同学生的个性差异和发展特点,思政评价结果应重描述、避区分,教师教学的落脚点也要放在学生自身的学科意识及思政意识的发展上和思政能力的形成上,并选择科学的方法来执行教学。体育课程思政是一个似新非新的事物。对待体育课程思政中的问题,虽尚未出现系统的理念架构提供参考,但是针对在理念研究及教学实践中所存在的问题,高校教育工作者应集思广益、付诸行动,共同探讨解决路径,推动其理念架构的形成,使其朝着最终目标稳步前进。