新课改背景下高中应用图像开展历史教学的研究——以福州地区为个案的分析

赵楚,王念祖,房建国

(1.福建师范大学社会历史学院，福建福州 350007；2.闽江学院新闻传播学院,福建福州 350108；3.闽江学院人文学院,福建福州 350108)

一、研究设计

本研究主要探讨在新课改背景下，福州地区高中历史教师如何利用图片史料开展历史教学。据此，本研究首先利用次级文献分析法对相关的材料进行分析，掌握当前的研究现况，进而拟定8个关于图片史料在高中历史教学中应用的访谈题要（表1）。其次，在访谈对象方面，本研究以是否代表福州历史教育一手信息情况为考量，在中学资深学科教师、历史教研员、师范院校历史学科专业负责人等领域，选取5位访谈者（表2），并对其进行半结构式深度访谈，以取得第一手资料。最后，导入扎根理论，对访谈内容进行开发、主轴、与选择性等三阶段编码，得到图片史料在高中历史教学中的应用关联（图1）。

图1 图片史料在高中历史教学中的应用关联图

表1 访谈题要

二、高中历史教学中图片史料的应用

（一）图片史料的应用背景

1.图片史料的独特优势——时代转向

随着当代传媒技术的进步，电子图像以细胞增殖的态势迅速崛起，霸占人类社会的文化生存空间。诚如鲍德里亚所言“当下社会是一个拟像和仿像的时代”，世界在很大程度上被图像重新解构与解读，人们或主动或被动被图像所包围。视觉文化的转向带来阅读方式的转变，图片逐渐成为主流的阅读输入方式。过去是从文本到图像的含义递减，今天却是文本到图像的含义递增。”[2]整体图像意义的增值在教学中体现为多元化的教学媒介、图像数显化的校园环境建设、图文互证的教科书编排形式等，信息承载方式的转变会影响信息的接收与反馈，同时制约着历史教学必须更加关注图像。

2.史学研究范式的转移——理论基础

二十世纪六七十年代，随着新史学的兴起与叙事史学的复兴，历史学开始尝试摆脱各种类型的“文化中心论”，转向关注底层大众文化，一些欧美学家将眼光落到影视与历史学的关系。美国史学家海登·怀特提出一种与“书写历史”相对立的史学理论新概念“Hisorio-photy”。“图像入史”“图文互证”的理念逐渐刮起东风，史学研究范式的转移为历史教育奠定理论基础，历史教育的开展必须时刻关注史学理论动向。在终身学习与学生认知发展的要求下，一线教师也必须要与时俱进，关注最新的学术动态。

3.新课改的教学转向——“催化剂”

基础教育改革秉持“以人为本”的核心理念，历史课堂不再是只有历史教师站在三尺讲台上绘声绘色“讲故事”，而是要求学生成为课堂的主体，围绕学生进行有意义的知识建构，培养历史核心能力。历史教师开始尝试新的课堂模式，探索诸如图像等更丰富的课堂资源。最新修订的《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）更明确提出要求，即“知道绘画、雕刻、照片等图像是重要的史料，选择有代表性的图像史料进行研读。”[3]图像史料的研读越发受到重视，图像资源得到更大程度的开发。

最近，下了好多天的雨，班里开始流传起一件怪事：这几天晚上放学后，离学校不远的农贸市场都会传来凄厉的叫声，放学路过那儿的学生说是闹“鬼”。

（二）图片史料在教学中的使用情况

1.“不自觉”的使用趋向

虽然图像已经在历史教育领域逐渐显示其优势，新课标也明确指出图像研读是学生需要掌握的能力，但教师真正关注图像的使用、解读，将图像作为有效课程开发资源的教师目前在福州地区仍属于少数。然而在访谈中，访谈对象却都谈到部分图像的应用经验与使用方法。换言之，教师在课堂中或多或少都使用图像作为课程资源，然“用而不自知”，尚处于“不自觉”的使用阶段。

2.“简单化”的生硬使用

这种“用而不自知”的使用现象反映教师并未真正将图像作为专门的课程资源进行有效开发与使用。在面对教学资源中的图像时，多位受访者表示对待图像仅仅是“一笔带过”或是让学生单纯欣赏。图像在使用的过程中并未发挥其真正的意义，只能勉强算作知识点的“附庸品”。对图像的生硬使用不只反映教师对图像意义的认识缺失，背后还蕴含更多深层次的原因。

（三）阻碍教师使用图片史料开展教学的原因

1.教师主体：备课精力有限，欠缺读图素养

可见一堂好课的呈现与充分备课密切相关。教师在备课中往往需要基于不同层次学生的学情，充分预设课堂中可能出现的情况，引导学生在互动中不断“生成”，在备课过程中，图片资料的选择是重要环节，然大部分教师并不具备读图与解读相关素养与能力。事实上，这种素养的缺失不是教师个体现象，乃是教师群体性现状。究其根源，其实是当前教师培训体系的缺失。另外，新版教材刚刚推行，对新教材的适应与重新备课就花费教师大量精力，难以有更多精力研究图片。

2.学生主体：素质水平不一，缺乏知识基础

课堂教学实质上是师生互动的过程，师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。学生的配合行为包括两个方面：在主观上，学生愿意配合教师的引导调动各种感官与思维发挥历史想象；在客观上，学生需要具备相应的读图素养与知识基础。然不同水平的学校，同一班级中不同学生的学习水平不一，这极大增加了教师引导学生解读图片的难度。

3.课堂表现：呈现效果有限，耗费大量时间

课堂时间是指学校课程安排的时间，通常是一节课45分钟。图片的使用与选择关系到课程资源与材料，为达到“高效”课堂，部分教师在设计教学时考虑课程的知识量与总体效果，不会花费大量时间进行深度的解读图片。且教师普遍反映最新版教材的知识体量庞大，即便拥有深度解读图片的主动性，在实际的教学实践中也显得有心无力。

4.图片自身：有价值的图片少，解读难度大

现行统编版教科书涵盖多种类型的图像，如地图、示意图、表格图、文物图、影像图、人物图等，数目更是不计其数，一面纸页就有可能涵盖五六张图。图片数目与种类的丰富既是教材编写的一种改良与导向，也带来了新的难题——大量的图片充斥在教科书中，教师却不知该如何使用，又难以找到值得深挖的有价值图片。图片的种类繁多散乱，不同的图片类型对应不同的解读方法，不同类型图片的可挖掘程度不一，极大增强教师解读图片的障碍。

三、提升应用图片史料开展高中历史教学的策略

（一）完善教培机制，定期开展图像解读研习

教师群体既包括即将走向教师岗位的“准教师”，又有已经从事教育教学工作的在职教师；对“准教师”而言，师范院校的培养方案需要在专业必修课程模块设立与图片解读相关的课程，在教学法的课程体系中融入图像解读的教学技能训练；对在职教师而言，要围绕教材中的图像定期展开教师日常培训研习，提升教师自身解读图片的能力与综合运用图片调动学生积极参与课堂对话的应用技巧。换言之，要推动各地教研团队展开图像研究课题，定期为在职教师开展全员性的图像培训课程，采用集中面授与网络研修相结合，主题研修与自主选学相结合，建立常态化、个性化的研习体系。教师不仅在方法论上习得解图技巧，更从意识上提高对于图像的重视，形成自我提升、自我学习的终身发展学习机制。

（二）组建人才队伍，编制教材图像应用指南

以语言符号为主的文字认知方式与以形象符号为主体的图像认知方式分属两个不同的认知领域。传统的书写文本解读并不能完全迁移到图像的解读，图像的解读在历史教学中还关乎不同的历史知识、教学方法与教学情境。虽然图像成千上万难以把握，但教科书碍于发行时空限制，具有一定的固定性。从当前情况来看，现有与教学紧密相关的教科书图像解读仅有《教学参考用书》一本，书中有并不充分的图像史料解读，且未提出在教学上的使用策略；此外，近年来在各类期刊上也陆续发表教科书中的部分图像应用课例，但都零散未成系统。由此观之，应形成联合高校专家、骨干教研员和区域骨干教师等多方位的研究共同体，组建一支专业的图像研究团队，高校负责理论指导，教研员和一线教师负责实践应用指导，共同编制一本《教材图像应用指南》，分类型梳理教科书图像，视学情提供教学使用对策，并系统收录相关课例。

（三）加强校际合作，建立教学图像资源库

无法快速找到图像资料的相关信息，成为图像资料的使用不如文字史料普遍的一个关键原因。现行的资源查找渠道包括百度搜索、微信公众号、历史园地资源网、知网和专业书籍等。可搜寻的平台看起来多元，实则并不便捷有效。现行各中学普遍拥有校属的教学资源库，资源库集本校教学实践经验之大成，收录的资源与课件具备较强的应用性，然资源库仅限校内使用。并不开放，存在严重的资源不平衡问题。加强校际间合作是进行现有教学资源整合的有效途径。为达此目的，教育部门应通过颁布相关政策文件，积极建设教育资源共享的环境，大力推动校际合作，突破原有校内资源“各行其道”的屏障，建立一个全面公开、便捷有效的图像资源库[4]。

四、结束语

现代历史教育是一门育人的学科，培养学生历史意识、历史思维等核心能力，学生借助历史图像得以深入历史，通过与图像对话，实现对往昔历史的真正认知与理解，形成独立思考的历史思维能力，从而唤醒学生个体的内在力量，认知“人之所以为人”的真义。

在新课改的背景下，图像作为课程资源在历史教育领域不断得到使用，根据福州的使用情况展开深度访谈研究，利用三阶段扎根编码析出当前图像在学生、教师、课堂与图片方面应用的不足之处，并提出三方面的建议与思考。在人才训练方面，应当完善教培机制，定期开展图像解读研习；在教科书的使用方面，要组建人才队伍，编制教材图像应用指南；在资源利用方面，要加强校际合作，建立教学图像资源库。希望本研究能为历史教学在未来图像应用层面提供一定的借鉴思路。